淺談低年級“解決問題”的有效策略

1、淺談低年級“解決問題”的有效策略 解決問題是小學數(shù)學教學的重要內容，它安排在教材中的各個知識模塊后，是為了增強這部分知識的理解和應用，意在鞏固所學知識，提升知識的應用意識。解決問題完全改變了以文字敘述為主的表現(xiàn)方式，問題的表現(xiàn)方式豐富多彩，幾乎所有的問題都有情景，有實物照片或圖片，有卡通漫畫或對話等。雖然這樣的表現(xiàn)方式非常符合這個年齡段學生的興趣愛好和認知特點，但在具體的教學中又出現(xiàn)了很多困惑：類型太大，學生掌握不了；低年級學生不會識別有用信息，不會聯(lián)想信息之間的關系；解決問題往往是學生最易出錯的等等。根據(jù)這些情況，我在教學中嘗試了以下一些策略：一、創(chuàng)設有效情景，激發(fā)學生提問。心理學研究表明：

2、學生的思維活動總是由問題開始的，又在解決問題中得到發(fā)展。學生學習的過程就是一個持續(xù)提出問題，持續(xù)解決問題的過程。在教學過程中，采用圖片、對話、活動等多種形式，把數(shù)學知識融入學生喜愛的情景之中，激發(fā)學生的興趣，啟發(fā)學生的思維，從而激起學生提出數(shù)學問題的愿望，對協(xié)助學生解決問題也有十分重要的作用。如一年級（上冊）教材第73頁第10題，表現(xiàn)了白雪公主和七個小矮人的場景。在教學中，我問學生：“你們理解圖中這些可愛的人物嗎？聽過白雪公主和七個小矮人的故事嗎？”學生都很喜歡白雪公主，高興地告訴我知道白雪公主的故事，我接著問：“你能從這幅圖中提出什么數(shù)學問題？”我讓學生四人一組實行觀察討論，因為學生對圖畫感

3、興趣，他們興致勃勃地實行討論，根據(jù)圖中的信息，提出了很多符合圖意的問題。學生自己發(fā)現(xiàn)的問題更貼近自身的思維實際，更能引發(fā)其探究。所以，教師在教學中創(chuàng)設一個個學生喜聞樂見的故事情境、生活情境，能激發(fā)學生從數(shù)學的角度觀察生活和周圍事物，從而發(fā)現(xiàn)和提出有價值的數(shù)學問題。如在學完“26的乘法口決”后，我編了一個這樣的故事情境：兔媽媽和三只小兔去森林里采蘑菇，每人采了六個蘑菇然后問學生：“根據(jù)這個故事里提供的信息，你能提出什么數(shù)學問題？”學生聽后很感興趣，眼睛里都閃著興奮的光芒。馬上，下面就舉起了很多只小手。我從學生提的問題中選了兩個有代表性的問題板書在黑板上?！?、三只小兔一共采了多少個蘑菇？”“2、

4、兔媽媽和三只小兔一共采了多少個蘑菇？”然后對學生說：“你們認真讀讀這兩個問題，看看會有什么發(fā)現(xiàn)。”很快，學生就得出：這是兩個不一樣的問題。第一個問題求的是3只小兔采的蘑菇總數(shù)，而第二個問題求的是4只（包括兔媽媽）兔子采的蘑菇總數(shù)。從而讓學生明白了一個情境能夠提幾個不同的問題。二、收集有用信息，提升解題水平。數(shù)學課程標準下的解決問題改變了以往信息表現(xiàn)上“給”的特點，它在學段目標“數(shù)學思考”中對第一學段的信息表現(xiàn)都有明確的指導：學生能“選擇有用信息實行簡單的歸納與類比”“收集有用信息”“收集、選擇、處理數(shù)學信息”。這就要求教師、教材只對信息實行粗加工甚至不加工就表現(xiàn)給學生，讓學生去主動尋找、選擇有

5、用信息，為我所用。培養(yǎng)學生收集有用信息的水平不是一蹴而就的，而是需要教師從低年級開始就有意識地培養(yǎng)，其中讓學生聯(lián)想信息之間的關系就是一種很好的培養(yǎng)方法。如：一年級下冊第15頁一題：雞有11只，鴨有8只，鵝有7只（1）鴨和鵝一共有多少只？（2）公雞有5只，母雞有幾只？我在教學時并沒有直接出示兩個問題，而是問：“看到以上信息你想到了什么？”引導學生看到雞有11只，鴨有8只這兩條信息，就能聯(lián)想到“雞和鴨一共有19只，雞比鴨多3只”；看到雞有11只，鴨有8只，鵝有7只的信息就能聯(lián)想到“雞鴨鵝共有26只”；看到鴨有8只，鵝有7只的信息就能解決“鴨和鵝一共有多少只？鴨比鵝多多少只？鵝比鴨少多少只？”等問題

6、；再解決問題（2）學生就會去選擇“雞有11只”這個有用信息。再如在二年級的解決實際問題中：常有類似于“美術組的有32人，參加合唱組的有18人，參加舞蹈組的比參加美術組的少6人”等信息，提出：“參加舞蹈組的有多少人？”或“參加美術組的比參加合唱組的多多少人？”這時，學生便必須對這些條件實行分析、評價，哪些條件是有聯(lián)系的，哪些條件之間沒有聯(lián)系，解決這個問題需要收集哪些信息，多實行這樣的訓練，學生的頭腦中自然地建立了信息之間的聯(lián)系，那么根據(jù)問題選擇有用信息的水平就增強了，避免了學生不去理解題意，隨意拼搭數(shù)字的弊端。三、分析數(shù)量關系，尋求解題策略。課改新教材重視問題情境的創(chuàng)設，重視聯(lián)系學生的生活情境，

7、重視素材的現(xiàn)實性與趣味性，強調知識的靈活應用，鼓勵學生根據(jù)已有的生活經(jīng)驗、知識基礎解決問題。很多教師注重問題情境的創(chuàng)設，注重信息的收集和整理，而忽視了基本數(shù)量關系的分析，認為這是傳統(tǒng)的東西，有違新課程理念，理應予以拋棄。其實，任何新事物都根植于傳統(tǒng)的土壤，任何改革都是一種“揚棄”。事實上，重視應用題數(shù)量關系的分析，是傳統(tǒng)小學應用題教學的成功經(jīng)驗之一，完全可以借鑒于新教材的“解決問題”的教學?；镜臄?shù)量關系，是學生形成解決問題模型的基礎，只有掌握基本的分析與綜合的方法，積累基本的數(shù)量關系和結構，才能使學生在獲取信息之后，迅速地形成解決問題的思路，提高解決問題的能力。如在加減法中抓住“部分與整體”

8、的關系， 讓學生學會找出“部分與整體”。如一年級下冊第49頁的例題：已經(jīng)采了23個桃，樹上還剩5個桃，樹上原來有多少個桃？可以這樣想：還剩的是部分，采了的是部分，樹上原有的就是這兩部分合起來是全部，求全部用加法。再如紅花片有20個，黃花片比紅花片多5個，紅花片有多少個？可以這樣想：紅花片比黃花片多5朵，“多”是什么意思？指紅花片的個數(shù)與黃花片一個對一個，對完了，紅花片還有5個，就是把紅花片分成了兩部分，即20和5，紅花片的個數(shù)是總數(shù)，求總數(shù)用加法。如果是黃花片比紅花片少5多，怎樣想？從“少”這里想，紅花片與黃花片一個對一個，對完了，黃花片不夠，紅花片20是總數(shù)，黃花片個數(shù)與5是部分，求部分用減

9、法。抓住了以上關系，即抓住了本質，不管題目怎么變化，可以以不變應萬變。教師教學時不能把力量放在一個一個題目的解答上，尤其一年級的教師不能滿足于學生解對了，套路子的教學上，如有一些蘋果第一天吃掉3個，第2天吃掉4個，吃了幾個？盡管是吃掉，用的卻是加法，所以不能套模式，要抓本質，真正讓學生學會分析數(shù)量之間的關系。 四、重視答句訓練，明晰解題思路。新課程改革實施后，學校使用的數(shù)學課程標準實驗教材跟傳統(tǒng)的教材相比有了很大的變化：內容新了，題型活了，問題的提出也是在具體的情境中展開，給課堂教學帶來了新鮮的活力，但低年級學段的教材中，解決問題中的“答句”不見了。這也就是說解決問題中的“答句”不要寫了。于是

10、，在平時的教學中我們也是這樣要求學生的，從而忽略了對解決問題中“答句”的書寫和指導。這種做法的確給低年級的老師和學生們帶來了不少方便，避免了因低年級學生識字較少而給寫“答句”造成的許多麻煩，著實也讓低年級的老師們在教學中節(jié)省了不少力氣。然而，隨著教學實踐的逐漸深入和年級的升高，這種做法給學生帶來的負面影響漸漸凸顯出來，具體表現(xiàn)在：審題不細心，理解不到位，答非所問，單位找不準，解題能力下降等，出錯率明顯提高。例如有道題：一枝鋼筆要6元錢，小明買3枝鋼筆需要多少錢？解答后不少學生所帶的單位為“錢” ，“張”等，這樣的單位都是錯誤的。再如有類似這樣的題：二（1）班有男生20人，女生28人，每6人分一組，可以分幾組？結果有的學生答非所問，寫出了這樣的“答句”，“答：每組有8人?！薄按穑阂还灿?4人?！钡?。會出現(xiàn)這些錯誤，我覺得這主要是平時缺乏訓練的原因造成的，如果從一年級就開始訓練學生養(yǎng)成寫“答句”的習慣，相信是不會出現(xiàn)這種情況的。“亡羊補牢”，為時不晚，所以我從二年級開始指導學生在解決問題中寫單位，寫答句。經(jīng)過一段時間的指導和強調后，學生在解決問題時寫單位，寫答句逐漸形成了習慣，慢慢