校園合作培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型的幼兒教師

1、校園合作培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型的幼兒教師目前高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)主要以師范院校為 基地，先學(xué)理論后實踐，最后集中實習(xí)的模式來培養(yǎng)幼兒園 教師，這種培養(yǎng)模式存在著難以培養(yǎng)學(xué)生堅定的職業(yè)信念和 專業(yè)認(rèn)同，難以形成扎實的專業(yè)能力和積累豐富的實踐智慧 等一系列問題。而高校，特別是地方院校，只有與幼兒園進(jìn) 行“教學(xué)做合一”的校園深層合作，才能為幼兒園和社會培 養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才。一、學(xué)前教育專業(yè)中的校園合作校園合作的概念來源于校企合作，是校企合作在學(xué)前教 育領(lǐng)域的延伸，是社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才需求的必然選擇。校 企合作是學(xué)校與企業(yè)充分利用各自的優(yōu)勢資源與環(huán)境，把校 內(nèi)課堂教學(xué)和企業(yè)的生產(chǎn)現(xiàn)場相結(jié)合，以培養(yǎng)技

2、能應(yīng)用型人 才的培養(yǎng)模式。在學(xué)前教育領(lǐng)域，校園合作中的“?！笔侵?高師院校，包括高職高專學(xué)校，“園”是指幼兒園。校園合作主要是指高校與幼兒園充分利用各自的優(yōu)勢資源與環(huán)境， 把校內(nèi)課堂教學(xué)與幼兒園教師的工作現(xiàn)場相結(jié)合，以培養(yǎng)技 能應(yīng)用型人才的培養(yǎng)模式。校園合作的培養(yǎng)模式是學(xué)校與幼 兒園共同參與人才培養(yǎng)的過程，它改變了以往學(xué)校教育以學(xué) 校單方為主的培養(yǎng)模式，尋找到了一條符合社會需求和高校 技能型人才培養(yǎng)的新途徑。校園合作可以使學(xué)前專業(yè)的學(xué)生 在校內(nèi)課堂學(xué)習(xí)的理論與在幼兒園的實踐結(jié)合起來，學(xué)以致 用，學(xué)用結(jié)合。學(xué)生們可以通過近距離地與幼兒園教師、與 幼兒、與家長交流接觸，獲得大學(xué)課堂上學(xué)不到的實踐知

3、識 和教學(xué)智慧，增強(qiáng)學(xué)生的一日活動組織與管理能力。通過觀 摩學(xué)習(xí)與實踐，提高自己的教育活動設(shè)計能力。校園合作也 有利于幼兒園教師自身的專業(yè)發(fā)展。幼兒園與高?？赏ㄟ^教 學(xué)研討、園本課程開發(fā)、專題講座、教育實習(xí)和“雙師型” 教師發(fā)展等合作方式，使得幼兒園教師獲得積極的情感態(tài)度， 增加專業(yè)知識，提升專業(yè)能力。另外，校園合作有利于高校 “雙師型”教學(xué)隊伍的建設(shè)。高校培養(yǎng)技能應(yīng)用型人才同時 需要教育理念先進(jìn)、教育教學(xué)能力強(qiáng)、熟悉幼兒園教育教學(xué) 實踐的理論扎實與實踐能力兼?zhèn)涞摹半p師型”教學(xué)隊伍。高 校中的教師大多是傳統(tǒng)教育培養(yǎng)出來的人才，大學(xué)畢業(yè)即參 加工作，缺乏實踐經(jīng)驗，校園合作使得高校教師有時間和精

4、力深入幼兒園一線教學(xué)實踐，有利于高校教師積累幼兒園實 踐經(jīng)驗，二、目前高校幼兒教師培養(yǎng)中存在的問題隨著國家教育部鼓勵和支持部分本科高校轉(zhuǎn)型，高校轉(zhuǎn) 型的實質(zhì)即是從培養(yǎng)學(xué)術(shù)精英型人才轉(zhuǎn)向培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型 人才，對接社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。 學(xué)前教育專業(yè)是個實踐性、 應(yīng)用性很強(qiáng)的專業(yè)，學(xué)前教育專業(yè)人才既需要具備扎實的理 論素養(yǎng)，也需要具備一定的實踐能力和組織管理能力，而在 目前的幼兒教師培養(yǎng)中出現(xiàn)了顧此失彼的現(xiàn)象。（一）以院校為主要基地的培養(yǎng)模式難以與用人單位的 要求相吻合傳統(tǒng)的以師范院校為主要基地的培養(yǎng)模式，更注重大學(xué) 課堂的理論教學(xué)，局限于對幼兒園的理想構(gòu)建或者理論層面 的知識講授，輕視實踐能力的培

5、養(yǎng)。實踐教學(xué)課時較少，幼 兒教育實驗室、實訓(xùn)室條件有限，缺乏與現(xiàn)實中幼兒園實踐 的對接，與幼兒園的聯(lián)系不夠緊密，當(dāng)學(xué)生在幼兒園見習(xí)實 習(xí)中遇到問題時往往無所適從、無法解決，從而導(dǎo)致培養(yǎng)出 來的畢業(yè)生在專業(yè)知識和技能方面可能與用人單位的要求 不相吻合。同時高校教師一般都是研究生畢業(yè)后直接到師范院校 從事教學(xué)工作的，教師自身缺少足夠的學(xué)前教育實踐經(jīng)驗與 現(xiàn)實鍛煉，勢必導(dǎo)致專業(yè)課的教學(xué)內(nèi)容局限于書本知識，滯 后于幼兒園當(dāng)前的課程改革，無法與幼兒園實踐緊密結(jié)合， 難以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，難以很好地培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。（二）實踐教學(xué)缺乏針對性，難以成就學(xué)生扎實的實踐 能力目前，高校里的實踐教學(xué)主要分為保

6、育見習(xí)、教育見習(xí)、畢業(yè)前的集中實習(xí)以及少量專業(yè)課的實踐課時（比如幼兒 園保育與實務(wù)、幼兒園教育活動設(shè)計和學(xué)前兒童游戲）專業(yè)課的實踐課盡管針對性強(qiáng)，但因為課時較少，實驗條件 有限，再者專業(yè)課教師自身實踐經(jīng)驗缺乏、指導(dǎo)能力不足， 使得專業(yè)課的實踐課往往流于形式，無法真正有效地提高學(xué) 生的實踐能力。保育見習(xí)、教育見習(xí)多是綜合性質(zhì)的，學(xué)生 在見習(xí)期間往往實踐任務(wù)不明確，只是知道籠統(tǒng)的實踐方向， 缺乏明確具體的實踐內(nèi)容和實踐指導(dǎo)。這樣就容易導(dǎo)致學(xué)生 見習(xí)的盲目性，有些學(xué)生甚至始終不知道自己應(yīng)該做什么。 畢業(yè)前的集中實習(xí)一般為期時間較長，也是學(xué)生在大學(xué)期間 最為關(guān)鍵的實踐學(xué)習(xí)階段，但因為一般安排在學(xué)生即將

7、畢業(yè) 的學(xué)期，學(xué)生面臨著完成畢業(yè)論文、參加教師招編考試、應(yīng) 聘找工作等方面的壓力，難以精力集中在教育實習(xí)中。再者 學(xué)生的教育實習(xí)多是由高校單向安排和制定實習(xí)計劃，幼兒 園被動進(jìn)行接受。幼兒園一般主要基于本園的教學(xué)需求對實 習(xí)生進(jìn)行工作安排，缺乏統(tǒng)一周密的規(guī)劃，實習(xí)生在幼兒園 往往只是充當(dāng)班級保育員或者病事假教師的臨時替補(bǔ)，并未 真正成為從事大量教育教學(xué)實踐活動的“實踐者”，無法真正鍛煉和提高學(xué)生的教育教學(xué)實踐能力?？傊瑢嵺`教學(xué)缺 乏針對性，難以形成學(xué)生扎實的實踐能力。（三）實習(xí)指導(dǎo)教師數(shù)量不足且結(jié)構(gòu)不合理，指導(dǎo)流于 形式專業(yè)指導(dǎo)教師數(shù)量不足，一個教師肩負(fù)著幾十名學(xué)生的 重任，使得指導(dǎo)很難真正

8、落到實處，指導(dǎo)教師很難實現(xiàn)對每 一個學(xué)生的具體指導(dǎo)。同時，指導(dǎo)教師的結(jié)構(gòu)也存在問題， 遴選指導(dǎo)教師時沒有一定的條件限制，比如有無一定的實踐 經(jīng)驗和指導(dǎo)經(jīng)驗。指導(dǎo)教師指導(dǎo)能力有限，對學(xué)生的實習(xí)指 導(dǎo)工作僅限于每日的考勤，而無針對實習(xí)生保教實踐活動的 指導(dǎo)，致使教育實習(xí)并未真正起到提高學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的作用。三、加強(qiáng)校園深度合作，培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型幼兒教師 高校與幼兒園合作培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型的幼兒教師，已成 為學(xué)前教育改革和幼兒教師職前培養(yǎng)模式探索的新方向。關(guān) 鍵是高校與幼兒園如何充分發(fā)揮和整合雙方各自的優(yōu)勢資 源，達(dá)到互惠互利的目標(biāo)，實現(xiàn)真正的校園深層合作，對培 養(yǎng)適合社會需求的高素質(zhì)應(yīng)用型幼兒教師具有

9、重要意義。（一）健全校園合作建設(shè)機(jī)制，校園共同參與幼兒教師 人才培養(yǎng)方案的制定加強(qiáng)校園深度合作，需要完善校園合作機(jī)制。比如組建 專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會、成立“校園合作工作小組”，充分發(fā)揮高校和幼兒園在幼兒教師人才培養(yǎng)的雙主體性。培養(yǎng)幼兒 教師不再是高校單方面的事，用人單位對人才素質(zhì)的要求最 有發(fā)言權(quán)，所以可以邀請幼兒園專家型教師、研究型教師共 同參與制定學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案、人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、 實踐課程規(guī)劃等，從而為學(xué)前教育人才培養(yǎng)提供更具針對性、 實用性的指導(dǎo)。（二）建設(shè)“雙主體”式校園合作模式 高校和幼兒園是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的雙主體，校園 合作由以前的單向任務(wù)式轉(zhuǎn)向雙向共贏互動式。高校可

10、聘請 經(jīng)驗豐富的幼兒教育專家參與專業(yè)課程的建設(shè)，承擔(dān)部分教 學(xué)任務(wù)，針對幼兒園工作實際科學(xué)安排教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué) 方法、完善課程考核和評價機(jī)制。同時，幼兒園教師利用自 己多年的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)智慧為學(xué)生的實踐課程提供針對 性的指導(dǎo)。高校可以選派專業(yè)骨干教師分批次到幼兒園進(jìn)行實踐鍛煉，提高專業(yè)教師的實踐教學(xué)能力。高校還可以根據(jù)幼兒 園的需求提供不同階段的培訓(xùn)，如新教師的入職培訓(xùn)、青年 教師的在崗培訓(xùn)等，加強(qiáng)專業(yè)學(xué)術(shù)交流，與幼兒園教師組成 聯(lián)合課題組，開展合作性科研活動，將合作寓于園本教研之 中，從而構(gòu)建穩(wěn)定長效的校園合作機(jī)制。“雙主體”式校園合作模式，一方面可以發(fā)揮幼兒園一線教師的實踐指導(dǎo)優(yōu)勢 和

11、幼兒園真實的教學(xué)情景，從而提升學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實 踐應(yīng)用能力，實現(xiàn)教學(xué)與就業(yè)的零距離對接；另一方面可以 利用高校優(yōu)越的科研條件和濃厚的科研氛圍，提高幼兒園教 師自身的理論修養(yǎng)及科研能力，實現(xiàn)成果共享。（三）實行雙導(dǎo)師制，加強(qiáng)教育見習(xí)、實習(xí)的指導(dǎo)教育見習(xí)、實習(xí)是學(xué)生獲得保教直接經(jīng)驗、形成教育教 學(xué)能力和組織管理能力的主要環(huán)節(jié)。在教育見習(xí)、實習(xí)中每 位學(xué)生可由兩位導(dǎo)師共同負(fù)責(zé)，即高校導(dǎo)師和幼兒園指導(dǎo)教 師。高校導(dǎo)師和幼兒園指導(dǎo)教師各自有自己的職責(zé)，分別負(fù) 責(zé)指導(dǎo)實習(xí)生工作的有關(guān)方面，增強(qiáng)對教育實習(xí)、見習(xí)的針 對性指導(dǎo)。高校導(dǎo)師由院校依據(jù)指導(dǎo)經(jīng)驗和學(xué)術(shù)水平選出； 幼兒園指導(dǎo)教師由幼兒園安排優(yōu)秀的經(jīng)驗豐富的導(dǎo)師，以 “師徒結(jié)對制”的方式指導(dǎo)學(xué)生的實習(xí)，讓實習(xí)生在幼兒園