從Krashen的“監(jiān)察模式”理論指導外語教學

1、從 Krashen 的“監(jiān)察模式”理論指導外語教學1 “監(jiān)察模式” 理論誕生的背景早在 20 世紀初，行為主義的創(chuàng)始人華生將言語看成是由言 語器官活動組成的習慣系統(tǒng)。 后來的斯金納用操作條件反射來解 釋言語行為和兒童語言的習得。 之后， 瑞士著名心理學家皮亞杰 通過實驗認為不同年齡有不同層次的語言學習的認知能力， 他的 認知發(fā)展論為語言習得的研究奠定了基礎。20世紀 50年代，喬姆斯基通過對轉(zhuǎn)換生成語法的形式特點 的分析，形成了言語生成理論。他將語言習得分為兩個層面，即 能力和表現(xiàn)。 能力就是指目標語的語言知識， 包括本族語言中天 賦的和習得的全部語言知識； 表現(xiàn)是指語言知識的實際運用， 包

2、括創(chuàng)造和理解句子的原則，以及分析語法錯誤和錯用的原因。深受喬姆斯基言語生成理論的影響， Krashen 早在 20 世紀 70 年代便對“監(jiān)察模式”進行了首次描述，強調(diào)了語言學與心 理學的關(guān)系， 探求語言行為的內(nèi)在心理機制。 這一模式包括了五 個假說，分別是習得與學習假說，監(jiān)控假說，自然順序假說，輸 入假說和情感過濾假說。2 “監(jiān)察模式”理論的具體內(nèi)容2.1 習得與學習假說Krashen 將“習得”和“學習”這兩個術(shù)語進行了對比。他 認為，就像兒童牙牙學語一樣，當我們完全沉浸在外語環(huán)境中， 所聽所看的都是這種目標語材料時， 這種過程應是“習得”。 而 一旦我們特意注意所學語言的形式及語法規(guī)則時

3、， 這一過程就變 成了“學習”，兩者是存在差異的。2.2 監(jiān)控假說 “監(jiān)控”是學習者對白己語言輸出的質(zhì)量進行有意識的監(jiān) 督，它可以發(fā)生在語言輸出之前、期間或之后。2.3 自然順序假說自然順序假說提出， 第二語言規(guī)則的習得是以一種可預示的 順序逐步掌握的，某些規(guī)則的掌握往往要先于另一些規(guī)則的掌 握，這種順序具有普遍性。2.4 輸入假說輸入假說是“監(jiān)察模式”的核心內(nèi)容， Krashen 把當前的語 言知識狀態(tài)定義為 i ，把語言發(fā)展的下一階段定義為 i+1 。這里 的 1 就是當前語言知識與下一階段語言知識之間的距離。 只有當 學習者接觸到屬于 i+1 水平的語言材料， 才能對學習者的語言發(fā) 展產(chǎn)

4、生積極的作用。語言輸入的作用就是激活大腦中的習得機 制，而激活的條件就是恰當?shù)目衫斫獾恼Z言輸入。2.5 情感過濾假說Krashen 試圖以情感過濾假說來解釋為什么學習者的學習速 度不同， 他們最終達到的語言水平也參差不齊。 學習者差異的存 在不僅是由于他們接受的可理解的語言輸入的量不同， 還在于不 同的情感因素在語言習得過程中產(chǎn)生的影響。 不恰當?shù)那楦?（如 學習動力不夠、過度焦慮等） 會對語言輸入產(chǎn)生阻礙，使其無 法進入語言習得機制，當然也就不能進行語言習得。3 “監(jiān)察模式”對外語教學的啟示3.1 樹立以人為本的教育思想，形成以任務為基礎的教學模 式盡管母語已足以幫他們解決在一般社會活動中所

5、遇到的種 種困難，但隨著社會活動空間的擴大，異族文化的交流，學生有 學習第二語言或外語的需要。3.2 建立愉快的學習環(huán)境在課堂上， 教師在言語、 表情、姿態(tài)等方面都應表現(xiàn)出關(guān)懷、 欣賞、肯定、鼓勵學生， 幫助他們樹立學習信心， 減少學習壓力， 建立平等的師生關(guān)系。3.3 模擬真實的語言情景由于客觀條件的限制， 基礎階段的外語學習往往遠離現(xiàn)實生 活，難以創(chuàng)造真實的生活情景。但在課堂教學活動中，并不是沒 有真實性情景可依。 一切與教學活動有關(guān)的因素都是體現(xiàn)真實情 景的語料庫。 教師必須模擬真實程度不一的情景， 這樣在很大程 度上彌補上述“語境庫”的局限性，形成多層次情景。3.4 運用綜合的信息源和

6、媒體傳統(tǒng)的教學模式往往是單一媒體傳遞單源信息， 結(jié)果學生難 以提高各種語用能力， 獲得真正的語言能力。 隨著現(xiàn)代教育技術(shù) 的發(fā)展， 各種語言軟件的開發(fā)， 我們完全有條件為學生創(chuàng)立一個 多媒體， 多信息源的教學體系， 使學生在仿真的語言習得環(huán)境中 學習外語。3.5 提高語言的接觸頻率外語學習同母語習得一樣是一種實踐性很強的活動， 它不但 需要真實程度很高的活動空間， 也需要一定量的活動時間。 從某 種角度來說，外語學習活動經(jīng)歷三個階段：理解語言材料（信息 輸入）；豐富語言認知結(jié)構(gòu)（知識積累）；運用語言實踐（加工 輸出）。所以，在課堂教學中，我們要保證信息輸入、語言操練 和實踐活動的密度。4 “監(jiān)

7、察模式”理論的局限性 “監(jiān)察模式”理論為第二語言習得的研究做出了積極的貢 獻，它的歷史地位是不容置疑的。然而，這一理論的局限性也是 顯而易見的，人們的批評主要集中在幾項基本假設上。如“習得”與“學習”的區(qū)分在理論上似乎是可行的， 在實 際教學中教師很難確定某一過程到底是“學習過程”還是“習 得過程”，也無法確定學習者掌握的知識是來自“學習過程”還 是“習得過程”。 實際情況很可能是兩種過程交織在一起， 無法 截然分開。Krashen 的自然順序假說主要是建立在詞素習得順序研究基 礎上的，而這些研究從有限的語言現(xiàn)象推導出普遍的語言習得順 序，在方法上是站不住腳的。 Krashen 提出了自然順序假說，卻 又無法解釋為什么語言習得會存在這種順序。他強調(diào)“可理解的語言輸入”在語言習得中的重要性， 強調(diào) 語言輸人不能太難也不能太容易，卻又沒有準確定義“可理解 的”到底是具有什么樣特征的語言輸人。他試圖用“情感過濾”來解釋學習者差異， 似乎也過于簡單 化?！扒楦幸蛩亍笔侨绾芜^濾掉語言輸入的？為什么這些因素能 過濾掉某些語言輸入而放過另外一些輸入呢？總之，“監(jiān)察模式”理論的一些基本概念的確缺乏科學性， 在