關于教師專業(yè)意識的研究——從角色隱喻看教師專業(yè)意識的覺醒

1、關于教師專業(yè)意識的研究從角色隱喻看教師專業(yè)意識的覺醒 摘要 教師意識覺醒是當前國際教師教育研究的前沿課題。當代教育現(xiàn)象學者、批判教育學者、新教育社會學者用生動的隱喻來詮釋教師角色。這些角色隱喻對教師專業(yè)意識覺醒有重要的啟示。教師是“陌生的返鄉(xiāng)人”，要具有發(fā)現(xiàn)意識；教師是“轉化型知識分子”，應具有批判意識；教師是“非理性的人”，必須具有投入意識。關鍵詞 教師；意識喚醒；角色隱喻隨著國際教育改革的深入，特別是對教師自主發(fā)展的重視，學者們提出要傾聽教師的聲音，關注教師的話語權。教師不再是教育決策與發(fā)展的旁觀者、可有可無的人，恰恰相反，他們是其中的重要一員。很多學者發(fā)現(xiàn)，教育改革的最大問題，不是教師踐

2、行教育的能力不強，不是技能策略的缺乏，而是教育意識的覺醒有待加強。教師意識覺醒已被視為當前教育改革與教師專業(yè)發(fā)展的基本內容，甚至是核心要素(odonoghue & brooker，1996)1。有學者認為，21世紀的教師教育必然是以“喚醒教師意識為基礎”的教育(grant，1998)2。如果教師無法意識到自我意識的立場，那么他將沉陷于每日反復的教育活動中：他會采取一種“習以為常”的態(tài)度，將所有的教育現(xiàn)象視為理所當然；他將變得習慣化、保守、缺乏進取精神。為使教育生活有意義，教師必須提升自我意識，將典型、常見的教育現(xiàn)象懸置起來，用自己的專業(yè)意識來判斷。 一、教育意識覺醒：教師專業(yè)發(fā)展的前沿課題傳統(tǒng)

3、教師發(fā)展觀以工具理性主義為取向，將教師看作技術者(technician)或工匠(craftsman)，無論是在談論教師專業(yè)成長、師資培育，還是教改問題時，總是把焦點放在技術的改進上，認為教師教育技能的提升是教學品質的重要保證。這種趨勢在近年有了改變，研究者開始關注教師意識與反思的重要性，認為教師的有意識思考才是影響其教學行動的關鍵。那么，什么是教育意識(educational consciousness)?教育意識是教師對于其在教育決策、開發(fā)與發(fā)展中地位與作用的觀點與態(tài)度，對于教師在教育活動中的價值，對于教育教學在學生發(fā)展中的意義，對于如何有效教學，學生如何有效學習等方面的綜合觀念與意識。由于

4、教育意識反映了教師對于教育的主觀態(tài)度與意念，突出了教師的主觀能動性，因而近年備受學者重視。茲引用幾種代表性觀點：“教師意識覺醒是教師建立主體性，發(fā)展自主性，活出解放教育理想重要關鍵。教師必須對自己以及所身處的實踐世界有更多覺知、能夠質疑、挑戰(zhàn)習以為常的作法、現(xiàn)象?！?freire，1973)3?！皬男碌难酃鈦砜矗處煵荒芤曃幕癁槔硭斎?。為使其再次產(chǎn)生意義，他必須根據(jù)他有所改變的經(jīng)驗，來詮釋并重新組織他所看到的事物，他必須有意識地進行探究?！?greene，1990)4。“教師應被視為具有自主知能、批判意識，及負有教育使命的轉化型知識分子和公眾的知識分子，是能主動、負責地檢視并改善學校的課程與

5、教學實踐，而不只是受過專業(yè)訓練的高級技師，因此教師是有意識的教育工作者?！?giroux，1988)5。雖然已有學者開始關注教師教育意識，但傳統(tǒng)教育更多強調教師要忠實地執(zhí)行、完成既定的教育目標，從而忽視了教師對教育理解的多元性，以及教師在發(fā)展中的主觀能動性。教師除了有權決定“怎樣教”之外，很少有參與教育決策的權力和責任，因而專業(yè)意識的淡薄就成為必然現(xiàn)象。實際上，早在20世紀70年代，就有學者認識到，“教育改革不能離開教師，就如沒有教師發(fā)展就沒有課程發(fā)展”(elliott，1978)6。這就要求教師教育意識的覺醒。教師是否具有充分的專業(yè)意識，這是當前對教師發(fā)展提出的重大挑戰(zhàn)。教育意識的喚醒，必將

6、增強教師的批判精神、主體參與性，“在教育改革中，教師批判精神的形成與發(fā)展有賴于其意識的喚醒。只有當他們產(chǎn)生了積極參與教育發(fā)展的意識之后，他們的批判能力與精神才會逐步形成”(korthagen，1993)7。近年，一些教育現(xiàn)象學者、批判教育學者、新教育社會學者用生動的角色隱喻來詮釋教師。這些角色隱喻對教師專業(yè)意識的形成有重要的啟示。二、“陌生的返鄉(xiāng)人”：教師的發(fā)現(xiàn)意識“陌生人”這一隱喻是由教育現(xiàn)象學者格里涅(greene，m.)在作為陌生人的教師：現(xiàn)時代的教育哲學(teacher as stranger：educational philosophy for a modern age)著作中提出的

7、。她認為教師專業(yè)成長的意義，在于不斷覺醒、批判與解放的過程中，了解自己生活世界的脈絡，并在此脈絡中找到意義，進而與他人分享，在對話情境中，獲取真正自由、正義與道德的生活。因此她強調教師必須要提升專業(yè)意識，特別是發(fā)現(xiàn)意識，這是教師意識覺醒的首要任務。教師為什么要具有發(fā)現(xiàn)意識呢?傳統(tǒng)教育中，教師的發(fā)現(xiàn)意識常常是缺失的，這主要表現(xiàn)在教師缺乏對兒童發(fā)展的敏感性，缺乏對兒童發(fā)展的“驚異”。“驚異是存在者的存在在其中敞開和為之而敞開的心境”，驚訝于“人與存在的契合”。“原來在日常生活中，一般總是采取主客體關系的態(tài)度看待事物，把自己看作是主，他人他物是客，彼此相對；一旦有了人與存在相契合的感悟，不同于平常所

8、看待的事物，而這所謂新奇的事物實乃事物之本然?！眰鹘y(tǒng)教學通常是以知識為中心的，由于教師采用的眼光是主客體式的，用一種既定的標準和模式來評判學生的學習，學生不符合常規(guī)的行為均被看作是不對的、不正確的，因此教師很難從學生的一舉一動中感受到驚異。這樣，教師將教育更多看作是自己“不得不去完成”的使命、任務，看作是一種對象性的活動，一言一行只是圍繞教育目標、教學任務而展開，教師的思考只鎖定于教育任務的達成，往往只有任務而沒有學生。因此，教師會失去“驚異”的敏感性。他過多地被各種目標所束縛，從而無暇去顧及很多原本可以讓他產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)意識的事物?！坝捎趯σ庾R的高揚表象的地位與對象的對立也被高揚了。對于對象的意識

9、被拔得越高，有此意識的存在者便越多地被排斥在世界之外。人不被接納到敞開之中，人站在世界的對面”8。那么，如何幫助教師提升發(fā)現(xiàn)意識呢?格里涅指出了教師角色的轉變，要成為一個陌生人讓自己成為返鄉(xiāng)的陌生人。對日常生活采取陌生人的觀點，意味著教師以探究、懷疑的眼光，來審視一個人所生活的教育世界。這就如同在其它地方待了很長一段時間，而回返家鄉(xiāng)的返鄉(xiāng)者的感受一般。返鄉(xiāng)者對于他的故鄉(xiāng)會注意到前所未見的細節(jié)與形態(tài)。他發(fā)現(xiàn)他必須再一次去思索家鄉(xiāng)的風俗與習慣，以能夠再次了解它們。返鄉(xiāng)者就會覺得與“故鄉(xiāng)的人”相當疏離，無法如鄉(xiāng)人一般將家鄉(xiāng)的一切視為理所當然。他無法像鄉(xiāng)人一般毫不質疑地接受由祖先或權威人士傳承而來的文

10、化模式準則。返鄉(xiāng)者現(xiàn)在必須透過新的眼光來看待曾經(jīng)熟悉的一切。為了要讓故鄉(xiāng)的事物再次產(chǎn)生意義，他必須以他已經(jīng)改變的經(jīng)驗來詮釋，并重新紀錄所見所聞。為此，他必須有意識地進行探究。要教師將自己陌生化，并非要求教師將自己的存在視為虛無的；也不是要求教師要與自己的工作疏離，只是希望教師能用敏感的意識去思考他原先習以為常的教育現(xiàn)象。如果教師想要表現(xiàn)出自己是個積極參與批判思考，以及做真實選擇的人的話，就不能接受任何“已經(jīng)標準化的準則”作為事實價值，也不能把知識、理性或者教育的價值視為理所當然。三、“轉化型知識分子”：教師的批判意識在傳統(tǒng)教育中，教師行業(yè)更多承擔了公共服務的角色，而未被賦予太大的社會改革形象。

11、加之現(xiàn)實層面的束縛，教師很難跨出校園，成為教育改革的重要一員。這直接影響到教師的專業(yè)形象與影響力。事實上，教師不僅是知識的傳授者，而且是知識的建構者與創(chuàng)新者。吉魯(giroux，1988)在教師作為知識分子(teachers as intellectuals)一書中，將教師視為創(chuàng)造知識的專業(yè)人士。他反對將教師看作單純知識傳遞者、知識的代言人，認為教師是對教育實踐的反思者。為了區(qū)別某些學者所認為的“知識分子就是上層建筑的公務員”，吉魯進一步提出教師是“轉化型”(transformative)的知識分子。所謂“轉化型知識分子”，是指教師不僅擁有學識，具有批判意識，而且還承擔著知識創(chuàng)新、社會改造，以

12、及促進教育與社會發(fā)展的重任。作為“轉化”知識分子，教師應幫助學生形成深刻、持續(xù)的信念與信仰，批判地思考社會問題與現(xiàn)象，運用民主對話為創(chuàng)造理想世界而奮斗9。如果真的能承擔起“轉化型”知識分子的責任，而不只是知識的傳遞者，那么，教師的批判意識必然會有很大程度的提升。批判意識是指教師對于教育教學活動、學生學習與發(fā)展、師生交往等的獨立批判與反思意識。具有批判意識的教師能意識到，他不僅要理解新教育的理念，而且還要運用自身的個人理論批判吸收與改進。當前，教師的教育意識主要有三種型態(tài)：天真意識(nave consciousness)、慣習意識(habitual consciousness)與批判意識(cri

13、tical consciousness)。前兩種意識均不利于教師在教育改革中的積極、主動參與。待添加的隱藏文字內容2天真意識視因果關系是靜態(tài)、既成的事實。教師會天真地認為“自上而下”的教育改革一定優(yōu)于現(xiàn)行的教育方案，因此不加思考地絕對聽從教育改革的規(guī)劃，缺乏主動思考的意識與行動。持有天真意識的教師會認為教育改革與發(fā)展是學者專家的事情，不需要自己思考與投入，因而缺乏對教育的反思與分析，“心甘情愿”地被動接受既定的教育改革方案。實際上，教育改革不僅是專家學者的事，它更需要教師的積極參與，需要教師在實施教學活動中隨時進行批判性思考，對教育活動的適合性、課程實施的效果等進行主動的批判分析。持有慣習意識

14、的教師往往認為過去的教育理念與方案總是好的，新教育理念與方案的推行與實施總是很難掌握的。因此，對教育改革，這些教師往往有消極抵抗的心理，不愿接受新教育的理念、內容與方法，仍然喜歡按照以往的教育方案來開展教學活動。布迪厄曾用“習慣意識”、“思想習慣”等語詞來說明慣習。慣習是教師對已有教育方案、教學方式的適應，它成為了教師的一種習慣狀態(tài)與趨向。慣習的形成說明教師對某種型態(tài)的教育教學更“得心應心”，然而它往往也會使一些教師變得拘泥于已有的教育方案，而缺乏對新教育理念與方案的接納與敏感性。如果說前兩種意識還不能完全稱之為意識的話，那么批判意識則是教師進行理性思考與判斷，真正具有了被喚醒的專業(yè)意識。它表

15、現(xiàn)在，面對教育改革時，教師既不是想當然地認為以往教育理念與方案一定不好，也并非主張教育改革一概都好，而是帶著批判的視角與眼光來積極地投入到教育改革中，并根據(jù)實際情況進行調整。因此，持有批判意識的教師就成為教育改革與發(fā)展的重要參與者，是教育改革與發(fā)展的主人，教師的專業(yè)意識是被充分喚醒的。四、“非理性的人”：教師的投入意識長期以來，教師在教育教學中的情感因素一直未能受到應有的重視，導致了教學中理性的充斥而情感被忽視。教師的專業(yè)意識發(fā)揮不僅表現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)意識與批判意識，而且還體現(xiàn)在情感上的“投入意識”。傳統(tǒng)將理性與情感絕對二分的態(tài)度導致了教師在教育其情感是被排除在外的。傳統(tǒng)的教育政策強化這種理性與情感的

16、二分，“教師是被看作理性的，那些愛學生以及被學生所愛的教師常常是被學校所懷疑的”。霍克斯(hooks)認為，這種拒絕情感的教育是對學習過程的扭曲，其背后的觀點是在智力的探究活動我們必須“截斷”(cut off)我們的情感。在傳統(tǒng)教育中，將“身體”與“意識”的分離使得理性凌駕于情感之上。海德格爾也曾對這種情感受壓抑的現(xiàn)狀進行批評，他認為，人的原本的生活經(jīng)驗是自生自發(fā)的。人在過這種生活的時候，人是完全“投入”這種生活的。在這種生活中，人完全把自己投入進去，給進去。而且在這種完全投入的本身里頭，就已經(jīng)隱含著、包含著原本的理解，甚至是原本的語言表達的可能。這種原本的生活形態(tài)是原初的“某物”，這個某物還

17、沒有對象化，還只是個“某物”，還沒有取得一個確切的身份，不是一個was。was就已經(jīng)是個“什么”了?！霸镜哪澄铩边€不是個具體的“什么”。教育現(xiàn)象學者范梅南(manen)10認為，在教育活動中，教師的情感和理智是無法區(qū)別的，無法將它們分開。比如，做數(shù)學題時也會有情感活動。它是一個整體，沒辦法把它分開，而一旦把它理論化了，也就把它割裂了。學生喜歡一門學科，可能不只是喜歡這門學科，實際上他可能還喜歡這名教師的那種教學風格。例如，教師教語言課，她要求學生寫東西，把自己對生活的感受寫出來，然后給老師看，給家長看，同學之間相互分享，時間不長，她就通過學生的生活經(jīng)歷全部了解了學生。學生寫這個東西，也是一種

18、文學的學習，要學語法，實際上也是一種整體的學習。再比如，你在聽一首樂曲，你被它打動得無以復加的時候，你就是完全投入的。這時候，你和樂曲，甚至跟世界都打成一片，沉浸其中。人對世界的投入就是這么癡情，就是這么完全忘懷。真正具有投入意識的教師，也就是這樣一個“非理性的人”，她將自己的整個教學激情、本真的教育體驗、教學情感都融入了課堂教學中。霍克斯與韋思特(hooks&west，1991)11在經(jīng)典教學實驗中，她們請教師在教學活動中融入自身情感，向學生傳遞教育的“激情”，實驗發(fā)現(xiàn)，在這種充滿情感的互動的活動中，學生學習的興趣與積極性被充分調動起來。因此，教師不僅是“理性的人”，而且是具有投入意識的“非理性的人”。教師的投入意識之所以缺乏，主要是有些教師將教育視為“對象化”的活動。“對象化”是指教師把學生視為認識、加工、利用的對象，將其視為“對象性”客體。在這種“對象性”活動中，教師關注目標的達成甚于學生發(fā)展本身，“在這種對象化交往通常忘卻了作為一個人意味著什么”12?！皩ο蠡钡淖畲髥栴}在于主客分離中的對象性認識方式，“要達到自身的完整性，就要突破對象性認識方