小學科學論文：談“拋錨式教學”各個環(huán)節(jié)在科學教學中的運用VIP

1、小學科學論文談“拋錨式教學”各個環(huán)節(jié)在科學教學中的運用【內容摘要】新課程的提出與實踐，科學教育由目標、內容的變化提出的對教學途徑、過程與方法的改革，體現了素質教育的質量觀和教學觀，也是當前全面實施素質教育過程中所提倡與追求的。本文分析了拋錨式教學模式的理論依據，結合自身的教學實踐，就“設計真實的教學情境”，“落實教師的角色轉換”，“指導學生之間的有效合作”，“引導學生認知結構改組與重建”四個方面進行了研究，讓拋錨式教學模式在科學教學中生根發(fā)芽。【關鍵詞】真實情境 角色轉換 合作 改組與重建應試教育向素質教育的轉變，是提高教育質量的最重大舉措。素質教育提倡教師應運用建構主義教學模式引導學生建立自

2、己對知識的理解性意義，發(fā)展自己對過程的使用和本質的理解的能力，并以對自己有意義的方式把知識運用到生活中去。美國教育家大衛(wèi)杰納馬丁認為，從自己的經歷和思考中建立自己的知識和知識再現的觀點稱為建構主義。建構主義教學是以學為中心的教學模式，它讓學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；讓教師由知識的傳授者、灌輸者變?yōu)閷W生學習的幫助者、促進者。拋錨式教學是建構主義教學模式的手段之一，教學模式是通過一個具體的情境，指導學生綜合地學習知識，靈活地運用所學到的知識，也就是說，使學生學到的是有用的、可積極再生的知識?？v觀小學科學教材編排，方向上是屬于建構主義的，科學

3、學科由于其學科特點，科學理論來源于生活，應用于生活，講究實事求是，正是拋錨式教學孕育開發(fā)的肥沃的土壤。筆者在課堂實踐中，對于拋錨式教學模式進行了運用與研究。一、 設計真實的教學情境，拉近學生與科學的距離知識不能“憑空運行”，也不能“獨自運行”，其獲取與應用往往離不開具體的真實情境。拋錨式教學提倡創(chuàng)設有趣、真實的背景以激勵學習者對知識進行積極地建構。小學生先前所具有的科學知識絕大多數來源于真實的生活經歷，如太陽東升西落、液體會蒸發(fā)、力可以影響物體運動等等。教師在引導學生的探究活動中，設計具有真實性的教學情境，有助于學生進行實踐探索，有利于學生知識的理解與接受。案例：教科版四上運動起來會怎樣一課教

4、學中，課堂教學限制了學生關于運動的研究范圍及探究手段。學生紛紛反映：有些運動教室里不能進行，沒有合適的儀器進行探究等等。因此，筆者引導學生在課外進行探究，讓學生結合自己的真實經歷進行探究，并自己想辦法解決探究過程中需要的工具（有的學生親戚有做醫(yī)生的，有的學生家里有電腦）。經過兩天的探究活動，學生的收獲頗豐：有的學生借來了聽診器與血壓儀，測量了運動前后的心跳和血壓；有的學生通過稱體重知道了運動前后的體重變化；有的學生通過觀察人體器官模型，了解了呼吸器官及其工作方式；有的學生通過上網，了解了呼吸氣體的成分和肺活量的知識，知道菲爾普斯的肺活量有15000毫升這一系列知識都是學生從真實的情境中通過實踐

5、探索了解與獲取的。這樣的探究活動體現解決問題過程的真實性，拉近了學生與科學的距離，培養(yǎng)了學生實事求是、自主探索的科學素養(yǎng)。 二、 落實教師的角色轉換，體現學生的主體地位 相比傳統(tǒng)教學，新課程下凸顯學生的主體地位，教師角色轉變是最大的體現。拋錨式教學要求教師在課堂教學中扮演引導者、支持者，甚至是學生的學習伙伴等角色。教師不再是課堂上的權威，而是為學生“打下手”的。教學中最大限度地給予學生探究的空間，學生在學習中處于主人翁的狀態(tài)，自主地獲取知識。在教師的指導下，學生獨立地探索，創(chuàng)造性地解決問題，獲取知識的同時發(fā)展自己的能力。教師角色轉換的同時也要及時了解學生探究過程中碰到的困難、發(fā)現的問題、產生的

6、疑難，并給予輔導。案例：筆者在一次教研活動中聽一位教師執(zhí)教教科版六上電和磁一課，感觸很多。由于本課內容較抽象，該教師較多地指導學生如何做試驗，如何從實驗中觀察現象、得出結論。整堂課下來，教師始終“牽著學生的鼻子走”，牽引著學生的思維，從課堂效果中也反映出絕大多數學生并沒有真正理解本課的知識。筆者在教學電和磁一課時，注意了角色的定位，注重了學生的自主探究。在導入時，首先讓學生回憶并幻燈演示什么物體能讓小磁針發(fā)生偏轉，然后告訴學生利用桌面上的實驗材料研究電和磁（四人為一組，給每組準備了導線、電池盒、簡易開關、小燈泡、盒式指南針、實驗記錄單），把實驗現象記錄下來。此時，學生愣住了，有個學生問：“老師

7、，這個實驗怎么做??？”筆者的回答是：“在實驗前，沒人知道會看到什么現象，也沒人知道怎樣會看到這個現象，同學們踏著科學家的腳印，自己研究吧。”在25分鐘的自主研究活動中，不時有學生發(fā)出喊叫：老師，我們發(fā)現小磁針動了！有的學生研究發(fā)現電池的接法與小磁針偏轉的方向有關系。甚至有的學生提出設想：將指南針與教室里的電線接觸，偏轉的角度會不會更大。筆者備課時沒有想到這個環(huán)節(jié)，于是和學生一起探個究竟，發(fā)現教室里的電線果然能讓小磁針更大地偏轉，學生的興奮之情溢于言表。在課堂交流中，筆者靜靜地站在一邊，教室成了學生“匯報學術研究”的舞臺。教學中永遠不要低估學生的能力，在這個案例中，筆者在學生的探究活動中沒做太多

8、的指導，把課堂交給了學生，讓學生通過自主探究建立自己的知識。對于學生的奇思妙想，筆者以學習者的身份加入到學生的探究活動，和學生一起做一個學習者。三、 指導學生之間的有效合作，創(chuàng)設合作性學習環(huán)境由于科學研究問題通常十分復雜，單憑學生個人的力量往往不可能完全解決。拋錨式教學主張創(chuàng)設能導致合作學習的環(huán)境，讓學生將問題置于一個全新的、更為有效的問題解決進程之中。學生之間的合作是學生思維碰撞的過程，學生間的合作能豐富探究手段，有利于形成合理有效的探究方法，能彌補知識構建過程中的不足。學生間的討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。案例：教科版六上生物多樣性的意義一課中，

9、有一個探究環(huán)節(jié)是“生物多樣性與我們”，此內容涉及面廣，給學生的探究增加了難度。因此，筆者結合學生意愿將探究活動分成四個方面：研究生物的經濟價值、研究生物的藥用價值、研究生物的欣賞價值、研究生物的食用價值，根據居住環(huán)境將學生分為四個研究組，在家長的帶領下進行探究。各小組實踐探究中相互合作、分工明確，有的負責攝影，有的負責采集，有的負責查閱資料，有的負責記錄回到課堂上，結合多媒體，各小組介紹研究的發(fā)現，筆者和其他學生提出看法，指出優(yōu)點與不足之處。經過反復討論，第一小組的圖文結合、第二小組的統(tǒng)計表設計、第三小組的典型事例得到了大家的認可，在肯定優(yōu)點與改進不足之處后，筆者和全班學生取各小組的“精華”對

10、這次探究活動做了總結。在這個案例中，學生的合作形式多樣，有組員之間的合作，有組與組之間的合作。合作中，學生相互尊重，每個學生參與到探究活動中，培養(yǎng)了學生團結協(xié)作的科學素養(yǎng)。四、引導學生認知結構改組與重建，促進知識的內化與吸收 解析拋錨式教學模式的核心，尤其注重學生認知結構改組與重建。皮亞杰多年來一直在尋找一個哲學問題的答案：“我們是怎么知道自己知道什么的？”然后他得出結論，知識是不能完完全全的又一個人傳給另一個人，人們必須擁有自己的知識和自己對知識的理解。學生開始正式的科學學習時，已經有一些已經形成的觀念，其中有一部分與當今普遍熱課的科學理論是一致的，有一些則是不一致的。教師應引導學生把已有的

11、知識與新知識結合起來，形成自己的理解，這樣，新知識才能真正被學生所擁有。案例：案例1：學生原有的觀念是類似金屬的物體是不可能浮在空氣中的。教科版三下磁極的相互作用一課教學中，筆者在導入時采用不一致的事件激發(fā)學生的好奇心演示磁懸浮裝置。學生被看到的現象驚呆了，紛紛提出這怎么可能發(fā)生，可事實又擺在眼前，學生有了一探究竟的欲望。通過兩個探究活動“磁極與方向”、“磁極是怎樣相互作用的”，學生解釋了磁懸浮裝置的原理，并利用學具制作了更為復雜的磁懸浮裝置。課外延伸環(huán)節(jié)中，筆者通過圖片介紹了磁懸浮列車，學生已經沉浸于科學中了。案例中，筆者巧妙設計情境，引導學生對已有的觀點產生懷疑，并對正在發(fā)生的現象提出疑問，讓學生帶著疑問進行探究活動。在討論、驗證和解釋的過程中，幫助學生重新塑造已有的觀念。朱迪斯拉尼爾在一次演講中說道：“有能力的教師會深入到學