初中思品論文：略論課程的預(yù)設(shè)與生成

1、思品教學(xué)論文略論課程的預(yù)設(shè)與生成新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)重要目標(biāo)是，改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受性學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，而課程預(yù)設(shè)與課程生成則是實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的關(guān)健因素。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教學(xué)預(yù)設(shè)，忽視課程生成的傾向，在目前的課堂教學(xué)中，并沒(méi)有明顯的改觀。問(wèn)題的結(jié)癥在于：教學(xué)指向依然不是學(xué)生如何“學(xué)”，而是老師如何“教”。在課堂教學(xué)中，我們常常會(huì)遇到這樣的情況，當(dāng)學(xué)生提出或討論的問(wèn)題超出了教師的教學(xué)預(yù)設(shè)，使教學(xué)預(yù)設(shè)難以順利實(shí)施，教學(xué)計(jì)劃難以完成時(shí)，我們的教師往往會(huì)馬上“糾正”，甚至不問(wèn)緣由，就把學(xué)生牽回到“正確”的軌道上。而“緣由”恰恰是“生成”課程的必要因素。長(zhǎng)此以往，不僅學(xué)生的主動(dòng)性和探索精

2、神被禁錮，教師教學(xué)的靈活性和創(chuàng)造精神也難以形成。那么，課程是預(yù)設(shè)的還是生成的？二者的關(guān)系如何，教學(xué)中如何把握好它們的關(guān)系？筆者通過(guò)理論學(xué)習(xí)，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，來(lái)談一管之見(jiàn)。一.教學(xué)現(xiàn)狀及反思目前，在課程實(shí)施過(guò)程中，很多教師往往過(guò)多的關(guān)注：教學(xué)內(nèi)容包括哪些問(wèn)題？而這些問(wèn)題是根據(jù)既定的教學(xué)目標(biāo)確定的；這些問(wèn)題的答案是什么？而答案必須是確定、唯一的；這些答案應(yīng)該通過(guò)怎樣的途徑獲得？而途徑常常是預(yù)設(shè)的。不僅忽視教學(xué)情境的設(shè)計(jì)，甚至對(duì)教學(xué)中隨機(jī)出現(xiàn)的“情境”采取回避的態(tài)度，因?yàn)樗隽私處煹念A(yù)設(shè)。教學(xué)中，學(xué)生只要按照教師的預(yù)先設(shè)定的方案(教案)“環(huán)環(huán)緊扣”地進(jìn)行，就可以“順利”達(dá)到教學(xué)目標(biāo)?！邦A(yù)設(shè)的教

3、案”成了無(wú)形的手，支配著教師的教學(xué)活動(dòng)，牽制著學(xué)生的多元思考。請(qǐng)看下面兩個(gè)案例片斷：案例1課題：奇數(shù)與奇數(shù)之和在美國(guó)的一所鄉(xiāng)村小學(xué)里，一位教師正在帶領(lǐng)孩子們研究奇數(shù)與奇數(shù)之和有什么規(guī)律。經(jīng)過(guò)反復(fù)驗(yàn)證，許多孩子都得出了“正確”的結(jié)論：奇數(shù)與奇數(shù)之和是偶數(shù)。教師也微笑著認(rèn)可。這時(shí)，一直沉默不語(yǔ)的湯姆站起來(lái)說(shuō)：“我認(rèn)為奇數(shù)和奇數(shù)相加，它們的和還是奇數(shù)?！比嗤瑢W(xué)都感到詫異。教師問(wèn)這是為什么？湯姆不慌不忙地解釋道：“爸爸1個(gè)人是奇數(shù)，媽媽1個(gè)人是奇數(shù)，爸爸和媽媽結(jié)婚后生下了我，我們一家3個(gè)人，不還是奇數(shù)嗎？”教師先是一愣，隨后帶頭鼓掌。課后，教師把這一情況匯報(bào)給校長(zhǎng)，校長(zhǎng)很高興，在升旗儀式上把湯姆請(qǐng)到

4、前面，并把這一天定為“湯姆日”。案例2課題：用法律保護(hù)自己 一節(jié)公開(kāi)課上，學(xué)生想出了各種各樣的幫小明的辦法，最后在教師“循循善誘”的設(shè)計(jì)下，都認(rèn)為用法律途徑解決的方法最好。教師的臉上露出了滿意的笑容。最后一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)欣賞名言名句，隨著音樂(lè)的旋律，學(xué)生們進(jìn)入了情境。這時(shí)，一只手高高地舉起來(lái)，并向教師頻頻招手，教師發(fā)現(xiàn)了，但她不露聲色，邊小結(jié)邊繞到那個(gè)學(xué)生旁邊，輕輕地將他的胳膊壓了下去?？僧?dāng)老師回到講臺(tái)時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)那只手又固執(zhí)地舉了起來(lái)，教師像先前一樣，繞到那里，微笑著再次將那只手壓了下去。這次，那只手再也沒(méi)舉起來(lái)，可是學(xué)生的腦蛋也隨之埋下去了一堂公開(kāi)課就這樣“順利”地結(jié)束了?？墒?，最終誰(shuí)也不知道這

5、個(gè)學(xué)生要說(shuō)什么。這兩節(jié)教學(xué)案例片斷隱喻了兩種截然相反的教學(xué)觀。答案的“正確”并不意味著教學(xué)的成功。教師可以預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)卻不應(yīng)該因此而漠視學(xué)生的獨(dú)立思考。教師可以預(yù)設(shè)問(wèn)題和解決問(wèn)題的途徑，卻不應(yīng)該以此取代課程的生成過(guò)程。突破預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)和既定的教學(xué)計(jì)劃，走向生成、開(kāi)放的自由天地，才能使教師的教學(xué)智慧和學(xué)生的獨(dú)立思考得到充分發(fā)展。當(dāng)然，“預(yù)設(shè)”與“生成”是相對(duì)而言的，“生成”以“預(yù)設(shè)”為前提，但最終“預(yù)設(shè)”要服從“生成”。在設(shè)計(jì)教學(xué)方案時(shí)，要作出多種假設(shè)。在課程實(shí)施過(guò)程中，教師要善于從學(xué)生的思考中發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的東西，因勢(shì)利導(dǎo)，把它作為教學(xué)過(guò)程中的“生成”點(diǎn)，由此生發(fā)開(kāi)去。從這個(gè)意義上說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容的

6、本質(zhì)不是現(xiàn)成的文本，而是學(xué)生的多元思考。事實(shí)上眾所周知，課堂教學(xué)是一個(gè)鮮活生命在特定情境中的交流與對(duì)話，動(dòng)態(tài)生成是它的重要特點(diǎn)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，隨時(shí)都可能出現(xiàn)教師預(yù)設(shè)不到的情況和問(wèn)題。我們強(qiáng)調(diào)教師要認(rèn)真?zhèn)湔n，充分預(yù)設(shè)，要盡可能估計(jì)到課堂教學(xué)中可能出現(xiàn)的種種情況和問(wèn)題。但是，備課再仔細(xì)，預(yù)設(shè)再充分，教師也不可能預(yù)見(jiàn)課堂教學(xué)中可能發(fā)生的一切。退一萬(wàn)步說(shuō)，即使教師有這樣的本領(lǐng)，能夠預(yù)設(shè)到課堂教學(xué)中發(fā)生的一切，也沒(méi)有這個(gè)必要。教學(xué)中的預(yù)設(shè)主要是對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)方法與手段的預(yù)設(shè)，但是如果預(yù)設(shè)沒(méi)有適度的彈性，沒(méi)有給“生成”留下一定的時(shí)空，那么，這樣的預(yù)設(shè)就會(huì)扼殺課堂教學(xué)的生命活力?，F(xiàn)實(shí)

7、中有些公開(kāi)課、研究課或展示課上得天衣無(wú)縫、絲絲入扣，甚至師生的一言一行、一顰一笑都在課前進(jìn)行過(guò)精心設(shè)計(jì)和排演，沒(méi)有意外，沒(méi)有差錯(cuò)，一切盡在教師的掌控和預(yù)料之中。這樣的課既不能體現(xiàn)教師的教學(xué)藝術(shù)，更不能迸發(fā)師生的生命活力。如果說(shuō)，沒(méi)有預(yù)設(shè)的教學(xué)不是好的教學(xué)，那么，過(guò)度預(yù)設(shè)、缺乏生成的教學(xué)肯定是有害的教學(xué)。教學(xué)如同歷險(xiǎn)，沒(méi)有意外、驚奇和生成，教學(xué)就缺少了生機(jī)和魅力。二如何把握教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成1. 課堂教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成的辯證統(tǒng)一一方面，課堂教學(xué)必須有預(yù)設(shè)，因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)是有計(jì)劃的活動(dòng)，沒(méi)有預(yù)設(shè)就沒(méi)有教學(xué)，任何教學(xué)都必須有預(yù)設(shè)。只有生成沒(méi)有預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)是不可思議的，不僅形散而且神散，那種所謂“生成”

8、實(shí)質(zhì)上是“放羊”，是放棄教學(xué)的責(zé)任、教師的責(zé)任，會(huì)嚴(yán)重影響課堂教學(xué)的質(zhì)量和一代人的素質(zhì)；另一方面，課堂教學(xué)也必須有生成。只有預(yù)設(shè)沒(méi)有生成的課堂教學(xué)是死氣沉沉的，那種所謂的“預(yù)設(shè)”不僅會(huì)嚴(yán)重束縛課堂教學(xué)中師生的“生成”能力，而且會(huì)慢慢扼殺師生的創(chuàng)新精神、探究欲望和生命活力。在實(shí)施新課程的時(shí)候，既要切實(shí)改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)中只有預(yù)設(shè)沒(méi)有生成僵化局面，又要對(duì)只求生成忽視預(yù)設(shè)的現(xiàn)象引起足夠的警覺(jué)。2反思備課有備而來(lái)，有備無(wú)患，不上無(wú)準(zhǔn)備之課，這是科學(xué)而藝術(shù)地把握課堂教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成的重要前提。許多成功的案例都表明，越是準(zhǔn)備充分越是能夠預(yù)設(shè)好，也越是能夠生成好。反之，越是倉(cāng)促、草率、“過(guò)于自信”或不負(fù)責(zé)任

9、，越是不能夠很好地預(yù)設(shè)和生成。因此，預(yù)設(shè)和生成都要從備課開(kāi)始。過(guò)去很多老師把備課誤解為就是詳寫(xiě)教案，把上課誤解為就是照搬教案，把評(píng)價(jià)教師備課弄成了就是檢查教案，甚至對(duì)教案的字?jǐn)?shù)、字體等都有嚴(yán)格而煩瑣的規(guī)定，這些顯然不符合新課程的精神，需要我們?cè)诜此贾屑右蕴蕹?yīng)根據(jù)便于操作、注重實(shí)效的原則，加快探索、重建新的備課制度，為教師科學(xué)而藝術(shù)地把握課堂教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成奠定基礎(chǔ)。3.反思實(shí)踐特別要強(qiáng)調(diào)每個(gè)教師在實(shí)踐基礎(chǔ)上充分而深刻的反思，在反思的基礎(chǔ)上積累經(jīng)驗(yàn)。那些善于反思、經(jīng)驗(yàn)豐富的教師往往能從容不迫、游刃有余地處理教學(xué)中的一些“突發(fā)事件”，把這些“突發(fā)事件”生成為重要的教學(xué)資源，產(chǎn)生意想不到、預(yù)設(shè)

10、不到的教學(xué)效果。三.課程生成與教師角色在教學(xué)過(guò)程中，教師不應(yīng)該是裁判員，而應(yīng)該是教練員。教師的責(zé)任不是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果作出某種評(píng)價(jià)，而是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程作出有效指導(dǎo)。從功利目的來(lái)說(shuō)，教師的責(zé)任不是評(píng)判誰(shuí)沿著劃定的跑道到達(dá)了終點(diǎn)，而是隨時(shí)指點(diǎn)誰(shuí)在跑的過(guò)程中出現(xiàn)了問(wèn)題，如何提高跑的速度。從目前的教育現(xiàn)狀看，還有一個(gè)更為主要的問(wèn)題，教師的責(zé)任不是裁決是誰(shuí)最先到達(dá)終點(diǎn)，而是指導(dǎo)每個(gè)奔跑的學(xué)生盡快到達(dá)終點(diǎn)。關(guān)于教學(xué)的“終點(diǎn)”也有一個(gè)討論的必要。從廣義上說(shuō)，學(xué)習(xí)既是教學(xué)的起點(diǎn)，也是教學(xué)的終點(diǎn)。教學(xué)的終極目標(biāo)，不是教師所傳授的知識(shí)，而是學(xué)生是否“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，課程不再是跑道，而是跑的過(guò)程本身，它沒(méi)有明確的起點(diǎn)和終點(diǎn)。這種觀點(diǎn)也許有值得商榷之處，但我們至少得到一點(diǎn)啟示：教學(xué)的終點(diǎn)不應(yīng)該是既定的教學(xué)計(jì)劃，而是每個(gè)學(xué)生在各自的探究方向上獲得的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和成果。就一節(jié)課而言，教學(xué)目標(biāo)不僅是教師指定的某一個(gè)具體問(wèn)題或這個(gè)問(wèn)題的答案，也應(yīng)該包括學(xué)生在探究這個(gè)問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的新問(wèn)題，后者尤為重