教育測量與評價論文

1、天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)TianJin University of Technology and Education 教育測量與評價論文學(xué)院： 機械工程學(xué)院 專業(yè)： 機械維修及檢測技術(shù)教育 班級： 姓名： 學(xué)號： 2013/6/12 教育評價理論與實踐的新進展李田08（天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，天津，中國，300222）摘要:隨著教育研究的深入,教育評價在理論與實踐方面都有了新的研究進展。本文從教育評價的不同研究取向角度闡述了四種教育評價的模式,并且在對教育評價理論的發(fā)展主線進行回顧的基礎(chǔ)上,展望了當(dāng)前世界范圍內(nèi)教育評價理論與實踐的新進展。關(guān)鍵詞: 教育評價;主要模式;新進展一、教育評價的概念教育評價

2、理論領(lǐng)域的新進展首先體現(xiàn)在其概念的歷史演進中。從泰勒最早提出“教育評價”這一概念,到當(dāng)前得到大多數(shù)學(xué)者認可的對教育評價的綜合性界定,充分體現(xiàn)出教育評價研究者對概念的把握逐漸接近其本質(zhì)的原貌,有利于他們運用新的理論促進實踐領(lǐng)域的新發(fā)展。1. 概念界定對于教育評價的概念界定,當(dāng)前學(xué)術(shù)界存在著多種觀點。美國學(xué)者泰勒在其著名的“八年研究”(1933- 1940) 報告(史密斯- 泰勒報告) 中,首次提出并正式使用“教育評價”這一概念。他早期的觀點認為“, 教育評價過程在本質(zhì)上是確定課程和教學(xué)大綱實現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的過程?！?986 年,在教育評價概念的變化中,他對該陳述做了修訂,認為教育評價是“檢驗教

3、育思想和計劃的過程”。我國教育界一般把教育評價定義為:在系統(tǒng)地、科學(xué)地和全面地搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎(chǔ)上,對教育的價值作出判斷的過程,目的在于促進教育改革,提高教育質(zhì)量。2. 教育評價與教育測量的關(guān)系從對教育評價的概念界定中,我們可以看出,教育評價主要包含兩個要素,即事實判斷和價值判斷。美國學(xué)者格朗蘭德曾經(jīng)指出,教育評價= 量的記述+ 價值判斷或質(zhì)的記述+ 價值判斷。其中量的記述是指來自測量的結(jié)果,而質(zhì)的記述則指通過非測量的手段所獲得的事實,他們共同構(gòu)成了事實判斷部分。此外,我們還可以從教育評價的概念中,發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的兩種評價手段,即定性方法(質(zhì)的記述)和定量方法(量的記述)的結(jié)合。

4、教育測量則是指依據(jù)一定的法則(標(biāo)準(zhǔn)) 用數(shù)值來描述教育領(lǐng)域內(nèi)事物的屬性,是事實判斷的過程。因此,教育測量是教育評價的基礎(chǔ),是獲得事實的有效途徑。通過教育測量和各種非測量的手段,我們才能獲得價值判斷的事實材料和依據(jù),才能更為有效地服務(wù)于價值判斷這個核心。二、教育評價的發(fā)展歷程從教育評價的發(fā)展主線這一線索出發(fā),回顧教育評價的發(fā)展歷程,探索其內(nèi)在和外在的發(fā)展動因,我們可以看到教育評價發(fā)展的整體概貌,洞悉其未來的發(fā)展走向。結(jié)合教育評價在我國的發(fā)展現(xiàn)狀,我們可以更好地把握教育評價發(fā)展的趨勢,促進其在我國當(dāng)前和未來的發(fā)展。1. 教育評價的發(fā)展主線教育評價的發(fā)展歷史始終以對教學(xué)的評價為發(fā)展主線。隨著教育評價

5、研究的深化,教育評價的范圍逐步擴大,由最初單純對教學(xué)的評價發(fā)展到對教師、學(xué)校、教育管理人員等的評價。但其評價的核心仍然是教學(xué)評價。因此教學(xué)評價,繼而教育評價是伴隨著教育的出現(xiàn)而出現(xiàn),并伴隨教育研究的發(fā)展而逐步發(fā)展起來的。就教育評價的發(fā)展歷程來看,主要可以分為以下幾個階段: 19 世紀末到20 世紀30 年代,是測量時代。這一時期,教育評價主要依靠測驗達成,以測驗為中心,其價值取向是以教育本體為主。在追求教育評價的科學(xué)化、客觀化的歷史背景下,大量教育測驗被廣泛應(yīng)用于教學(xué)評價。1930 年1950 年,是描述時代。這一時期是教育評價誕生和形成期,其中以泰勒目標(biāo)評價模式的提出為代表。泰勒首次區(qū)分了測

6、驗和評價,并對評價做了描述和應(yīng)用,開創(chuàng)了教育評價研究的先河。此時教育評價是以泰勒所倡導(dǎo)的目標(biāo)為中心的,其價值取向指向社會需要。1950 年- 1970 年,是判斷時代。這一時期最值得關(guān)注的是教育目標(biāo)分類的產(chǎn)生和許多新教育評價模式的出現(xiàn)。此時以決策為中心,其價值取向指向社會效用。布盧姆教育目標(biāo)分類的提出極大地完善了泰勒模式,使這一模式的影響日益擴大。同時,不同學(xué)者也對泰勒模式所暴露的缺點進行了批評,例如在批判泰勒模式基礎(chǔ)上建立起來的CIPP 模式、目標(biāo)游離模式等。這些模式的提出不僅在不同程度上彌補了泰勒模式的缺陷,也使對教育評價模式的研究進一步深化。自1970 年以來,是教育評價的心理建構(gòu)時代。

7、以人為中心,價值取向指向人的需要,日益體現(xiàn)了個人需要的多元取向。其代表人物為古巴和林肯。此時基于評價研究者的反思,評價觀念發(fā)生了變化,首先闡明了教育評價的核心是價值判斷。隨后觀念進一步發(fā)展,認為評價是評價者與被評價者協(xié)商,共同進行的心理建構(gòu)過程,把評價看作是一個由評價者不斷協(xié)調(diào)各種價值標(biāo)準(zhǔn)之間的分歧,縮短不同意見之間的距離,最后形成公認的一致性看法的過程。 例如斯塔克的應(yīng)答模式,重視所有參與評價的人的觀點和看法。2. 教育評價的發(fā)展動因首先, 教育評價的發(fā)展,其研究不斷走向科學(xué)化、系統(tǒng)化,內(nèi)在的發(fā)展動因源于社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。綜合國力的競爭是高科技人才之爭,而高科技人才源自高水平的教育?；诖?/p>

8、,世界各國不斷加強對教育的投入。那么投入之后的結(jié)果是否正如預(yù)期呢? 這就要靠教育評價做出價值判斷。所以教育評價的內(nèi)在動力源就是社會經(jīng)濟發(fā)展的需求。其次,為了使教育投入真正獲得收益,各國政府不斷加強對教育的宏觀管理和監(jiān)控。由此,針對教育領(lǐng)域各個部門、各個要素的評價工作在不同的層面上不斷展開?？陀^需要與主觀投入的結(jié)合,必將導(dǎo)致科學(xué)的教育評價研究的不斷縱深化。3. 教育評價在我國的發(fā)展?fàn)顩r我國古代的教育史蘊涵了豐富的教育評價思想,如西周選士制度、兩漢的察舉制、唐朝的科舉制度。但是到了近代一直處于停滯狀態(tài)。科學(xué)的、系統(tǒng)的教育評價理論自西方國家引入。因此,為做好教育評價研究的本土化,并在此基礎(chǔ)上加強我國

9、的教育評價理論研究,教育評價研究者任重道遠。除了在基礎(chǔ)理論上加強研究之外,還要考慮教育評價的可操作性問題,評價為教育政策的制定和教育決策的執(zhí)行服務(wù)的問題,評價中立的問題和學(xué)校教育評價系統(tǒng)的建立問題。三、教育評價的主要模式隨著教育評價研究的不斷發(fā)展,眾多教育評價模式涌現(xiàn)出來。教育評價理論研究史上第一個較為完整也最有影響的評價模式是由美國著名學(xué)者泰勒提出的行為目標(biāo)模式,隨后出現(xiàn)了CIPP 模式、目標(biāo)游離模式和應(yīng)答模式等。在這些模式的發(fā)展歷史中體現(xiàn)出幾種不同的研究取向。1. 科學(xué)取向的模式社會科學(xué)的許多領(lǐng)域形成體系化之初,都存在著“科學(xué)主義”情結(jié)。它們借用自然科學(xué)的種種量化研究方法,努力將自己納入科

10、學(xué)的范疇?？茖W(xué)主義取向的教育評價模式正是這種思想下的產(chǎn)物。為追求科學(xué)化和客觀化,教育評價的可操作性成為至關(guān)重要的一點。為此,此類評價模式從傳統(tǒng)的研究范式出發(fā),大量采用實驗與準(zhǔn)實驗的設(shè)計思路,運用各種可以將事實量化的手段,收集數(shù)據(jù)化的信息,借此做出客觀的評價。其典型代表就是著名的泰勒模式,該模式以預(yù)定的目標(biāo)為出發(fā)點,通過各種測量手段,評價結(jié)果是否與預(yù)定目標(biāo)相一致,檢查預(yù)先目標(biāo)的達成度如何,其中心就是教育目標(biāo)。因此其科學(xué)主義的取向也在目標(biāo)上體現(xiàn)出來。其教育目標(biāo)的陳述包括要求達到的行為、行為發(fā)生的條件和行為要達到的標(biāo)準(zhǔn)。后來布盧姆在此基礎(chǔ)上發(fā)展出詳細系統(tǒng)的教育目標(biāo)分類,其科學(xué)化的追求更加明顯化。此外

11、,從泰勒模式的整體構(gòu)想看,它是一種目標(biāo)參照評價,注重的是絕對的教育目標(biāo)的達成情況,而不是個體之間的差異或個體在整體中的位置,因此符合教育實際對評價的要求,表現(xiàn)出其內(nèi)在的科學(xué)化取向。2. 管理取向的模式管理取向的評價模式基于對方案或項目進行管理的理念發(fā)展起來,側(cè)重對方案或項目實施全程的監(jiān)督和監(jiān)控,在方案進行的每一個階段都采取相應(yīng)的措施進行評價,以期找到不足,及時更正,達到最優(yōu)化管理。因此,此類模式的主要應(yīng)用領(lǐng)域是在工商與政府管理中,適應(yīng)于較為宏觀層面上的監(jiān)管與評價。例如PERT 模式( Program Evaluation and Review Technique) ,又稱為項目評審技術(shù)。195

12、8 年,美國海軍工程師受命開發(fā)“北極星”導(dǎo)彈。為解決這類項目慣常存在的“延期”與“超預(yù)算”問題,團隊發(fā)展了PERT 模式。該模式中,項目是由相關(guān)任務(wù)組成的邏輯網(wǎng)絡(luò)的形式表示并進行分析的。每一個任務(wù)都與其前置任務(wù)和后續(xù)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。時間是常被選擇的基本控制因子之一,因此針對每一任務(wù)的持續(xù)時間建立了三個評價值:樂觀的、最有可能的和悲觀的?；谶@三種評價值,不確定性首次被引入到項目計劃當(dāng)中。在PERT中，“北極星”項目利用“三值加權(quán)法”安排項目計劃,最后竟然只用了4 年時間就完成了預(yù)定6年完成的工程,節(jié)省時間達到33%以上。又如由斯塔弗爾比姆提出的CIPP 模式(Context , Input , P

13、rocess , and Product)。該模式的特色在于強調(diào)評價是為決策者提供信息服務(wù)的過程,因此它強調(diào)管理過程,認為評價者的任務(wù)就是收集、組織、分析和報告有用信息,使之有利于決策者做出正確決策。為向決策者提供真實有效的信息,從計劃決策、組織決策、實施決策到再循環(huán)決策都要系統(tǒng)收集信息,構(gòu)成一個完整的環(huán)路系統(tǒng)。3. 人類學(xué)取向的模式這一類教育評價模式借用人類學(xué)的研究方法,強調(diào)各種質(zhì)性方法的運用,例如觀察法、訪談法、問卷法等。其中尤其看重觀察法的作用,強調(diào)觀察的背景化和情境化,即某一觀察結(jié)果是在其特定背景下得出的,當(dāng)其推廣或應(yīng)用于其它關(guān)聯(lián)情境或類似情境中時,要考慮到背景特異性的影響。因為該觀察

14、結(jié)果只有在此特定情境之下,才能獲得意義。此外,該研究主張對連鎖事件進行多次重復(fù)的全程觀察,并結(jié)合其它方法得到多側(cè)面的全方位信息。因此這些人類學(xué)研究思想的引入,有助于教育評價模式真正趨向被評價對象的真實原貌,獲得的信息更全面,其評價信息對教育實踐更具有指導(dǎo)價值。這類研究取向的代表,比如斯克里芬的目標(biāo)游離模式(無目標(biāo)模式) 。該模式借鑒了人類學(xué)研究的自然主義研究方法,在評價過程中,運用大量的質(zhì)性方法。它不同于泰勒模式,從既定的教育目標(biāo)出發(fā),將獲得的信息與先定目標(biāo)一一比對。它也不局限于教育目標(biāo)的束縛,而是在無目標(biāo)狀態(tài)下,使用非正式觀察法、訪談法等進行廣泛的質(zhì)的分析,從而收集到許多非預(yù)期效應(yīng),即副效應(yīng)

15、(第二效應(yīng)) 的事實依據(jù)。由此做出的評價結(jié)論,其依據(jù)已經(jīng)不是單純借助量化方法得到的,與方案制定者預(yù)定目標(biāo)相關(guān)的事實,而是在引入質(zhì)性方法之后,反映活動參與者意圖的事實。因此,這種模式下得到的評價結(jié)論將是更全面,也更接近被評價對象的本質(zhì)的。三種研究取向下的模式各有特色,其中很多模式并非發(fā)端于教育領(lǐng)域,但其評價思想被借用到教育評價中來,并得到應(yīng)用。在實際的教育評價實踐中,我們應(yīng)權(quán)衡利弊,綜合運用。不同階段使用不同模式,或幾種不同模式混合應(yīng)用,以達到揚長避短的目的,對教育方案做出全面有效的評價。四、教育評價的新進展1. 國際的視角從當(dāng)前世界各國教育評價的發(fā)展來看,主要有以下幾個發(fā)展趨勢:(1) 由強調(diào)

16、減少教育投入成本,轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾曁岣弋?dāng)前投入的教育產(chǎn)出。這尤其體現(xiàn)在美國許多大型教育方案的實施上。由于這種大型教育方案需要投入大量人力物力財力,其成敗往往會對教育領(lǐng)域,乃至社會造成一定的影響。因此對方案實施的監(jiān)控備受重視。傳統(tǒng)的縮減投入固然會節(jié)約成本,但是在許多項目上成本的縮減有限,并且一味的縮減會對方案的實施效果帶來消極的負面影響,得不償失。因此在已有投入的前提下,研究如何提高收益,更有效地利用已有資源顯得更加實用,更加具有現(xiàn)實意義,因此也日益受到許多國家的重視。(2) 地方性評價活動逐漸增多,不再局限于大規(guī)模的全國性評價。全國規(guī)模的大型教育評價由于牽涉方面眾多,實施的可操作性受到限制。此外,地

17、方政府也越來越關(guān)注本地區(qū)教育的投入狀況及其收益,因此小規(guī)模的地方性教育評價盛行,極大促進了以地區(qū)為單位的教育改革和教育投入的順利實施。(3) 評價不再局限在量化方法上,更加注意引入質(zhì)性方法,強調(diào)結(jié)果解釋的人性化和民主性,充分體現(xiàn)了以個體需要為導(dǎo)向的心理建構(gòu)思想。這種發(fā)展動向在前文介紹的人類學(xué)取向和參與取向的評價模式中得到體現(xiàn),并將繼續(xù)體現(xiàn)在未來教育評價的發(fā)展中。(4) 重視發(fā)展性教育評價理念和被評者的參與。教育評價的改進和發(fā)展性功能日益受到重視,這主要體現(xiàn)為評價者越來越重視教育方案執(zhí)行全程的監(jiān)督和監(jiān)控,從CIPP 的過程評價到斯克里芬形成性評價和終結(jié)性評價分類思想的形成,再到布盧姆將其完善為診

18、斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價的三大分類。這表明教育評價已經(jīng)不再將其功能定位在鑒別和選拔上,更加強調(diào)在教育過程中及時發(fā)現(xiàn)問題,并進行改進;更加重視其內(nèi)在的教育和發(fā)展性功能。這正如斯塔弗爾比姆的觀點“評價最主要的目的不是為了證明,而是為了改進”。傳統(tǒng)的教育評價中,被評價者處于消極的被動地位,而評價者憑借主觀的判斷,完全不顧及被評價者的需要和要求。因此,當(dāng)前或未來的教育評價應(yīng)更注重發(fā)展評價者和被評價者之間互動關(guān)系,使之在平等民主的互動中共同承擔(dān)促進教育發(fā)展的職責(zé)。(5) 重視元評價。元評價是對評價的再評價。元評價的實施充分體現(xiàn)了對教育評價本身的監(jiān)督機制,有助于對評價活動進行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié),及時

19、反饋并修正評價過程的進度、方向和運用的評價策略。此外,元評價還有助于衡量一個評價再推廣應(yīng)用的價值性大小。(6) 從重結(jié)果轉(zhuǎn)向過程評價和結(jié)果評價相統(tǒng)一,從重鑒定功能轉(zhuǎn)到重改進功能的發(fā)揮。最初的教育評價模式,如泰勒模式,單純注重對結(jié)果的鑒別、確證和檢查功能,目標(biāo)只在于教育方案執(zhí)行后的結(jié)果與預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)的一致性問題,無助于教育方案的改進。因此,鑒于教育評價者對此問題的反思,新的教育評價模式將更加關(guān)注方案實施全程的評價,將過程和結(jié)果統(tǒng)一起來,在不同階段,針對不同問題做出反饋,及時修訂,充分發(fā)揮過程中的改進功能。最后將方案整體的實施情況與原初目標(biāo)進行對照,以得到整體輪廓和整體評價。(7) 許多國家大量

20、涌現(xiàn)出評價的學(xué)術(shù)性組織,比如美國、加拿大、英國、澳大利亞、新西蘭等國家。這種學(xué)術(shù)性組織的建立,為廣大研究者提供了交流的平臺,在體制上促進了教育評價研究向縱深發(fā)展。2. 國內(nèi)的發(fā)展當(dāng)前我國教育評價領(lǐng)域,最近的新進展主要包括以下幾個方面:(1) 教育評價主體的多元化。最初的教育評價主體是單一的,主要由教育行政部門的教育評價專家擔(dān)任。而當(dāng)前,教育評價主體的多元化主要體現(xiàn)在包括被評價者在內(nèi)的相關(guān)人員都參與評價,不僅改變了以往的對立關(guān)系,加強了信任與合作,而且充分體現(xiàn)了個體需要的多元價值取向。(2) 重視教育目標(biāo)研究。這種研究新進展主要是針對泰勒模式忽視對教育目標(biāo)合理性的考察,由此加強對教育目標(biāo)設(shè)定科學(xué)

21、性的考察,從而改變評價目標(biāo)的凝固性和行為目標(biāo)的局限性,使新的教育評價統(tǒng)領(lǐng)目標(biāo)、過程與情境,呈現(xiàn)開放模式。(3)新研究方法的引入。出于科學(xué)化、客觀化的追求,教育評價模式在創(chuàng)始之初非常重視定量方法的運用,但是這種單純的事實判斷放棄了很多無法量化的有用信息,無助于做出真正科學(xué)、客觀、有效的教育評價。今后的教育評價將呈現(xiàn)定性方法和定量方法相結(jié)合的格局,在實證研究的基礎(chǔ)上引入更多的人文因素。(4) 教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)備受重視。教育質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)是針對整體的教育計劃的實施而言的,是對教育質(zhì)量宏觀的調(diào)控。對于龐大的教育體系而言,建立系統(tǒng)完備的質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng),不僅有利于當(dāng)前教育活動的開展,也為未來的教育提供體制上的質(zhì)量保證。因此,許多