《有效教學方法》（各章節(jié)要點導讀）

1、有效教學方法內(nèi)容簡介有效教學方法基本一項25 年的課堂教學研究，考慮到了正在改現(xiàn)今學校的很多因素，有效教學方法將幫助教師師做好準備，以迎接接這些挑戰(zhàn)并發(fā)現(xiàn)它們所提供的職業(yè)成長和進步的機遇。有效教學方法展現(xiàn)了一些較有效的教學實例，采用談心式的方法描述這些有效教學方法。修訂后的新版本使得原先版本的內(nèi)容得以更新的擴充，更加符合現(xiàn)代化、合理化的要求。另外它仍保持了漫談的風格，并且提供了基于研究基礎上的實際和可操的有效教學練習。作者簡介加里鮑里奇，生長于芝加哥南部，他在那兒的孟德爾高中念書，后來在伊利諾州奈爾斯市的一所中學執(zhí)教。他在印第安那大學獲得博士學位，并在尼古拉斯j.阿納斯塔修斯主管的兒童研究中心

2、任評價主任。鮑里奇博士目前就職于奧斯汀市的得克薩斯大學教育學院，曾任專門對教師教育認證的國家沒驗局委員會委員。鮑里奇的其他著作還有曠世超群：讓你的課堂每天都有價值，成為一名教師同初登講臺的教師探討，有效教學的觀察技能（第三版），課堂中的真實評價教育測試和評價，教育心理學：一種現(xiàn)代的方法。鮑里奇博士寓居得克薩斯州奧斯汀市，其妻凱西，兩個孩子由朗迪和德門，喜弄陶藝、飼養(yǎng)和騎阿拉伯馬。序言作為高校教師，我們中的許多人常常為教育科學教材的陳舊落后而痛心疾首；作為教育學人，我們中的許多人也常常對經(jīng)濟學、社會學等顯學學科教材建設的突飛猛進而稱羨不已。于是，我們坐臥不安，我們摩拳擦掌，我們立志超越，我們走到

3、了一起。經(jīng)過幾年的努力，涵蓋當代高等學校教育學專業(yè)的全部主干課程的大型海外教材教育科學精品教材譯叢呈現(xiàn)在讀者面前。許多年來，我國高等師范教育和高等學校教育學專業(yè)課程改革的步伐極為緩慢，師范教育的教育學、心理學、教材教法這三門課程多年不變，教育學專業(yè)的課程內(nèi)容陳舊，課程的選擇空間相當狹小?？梢哉f，改變高等師范教育課程和高等學校教育學課程的落后狀況，是譯叢的最為基本的宗旨。另一方面，隨著教育事業(yè)改革的深化，教育實踐中產(chǎn)生的問題日益復雜，解決這些問題需要極為豐富的教育科學知識和能力。譯叢追求的另一宗旨正是通過奉獻世界上最先進的教育科學知識體系，促進我國教育事業(yè)改革的深化。在過去的幾年中，高等學校課程

4、改革已經(jīng)取得相當明顯的成效。深化課程改革的一種重要途徑是引進國外尤其是發(fā)達國家的高校教材，藉此提高教育質(zhì)量和增進學生的學習能力。譯叢的宗旨和思路與我國高校教材改革的這種方向是一致的，而且是高校教材改革過程的組成部分。促進學術交流，是譯叢向往的又一宗旨。學術溝通的障礙，表征是交際語言，而深層原因則是學術語言與學術規(guī)范。插圖：第一章有效教師的讀書筆記1.促成有效教學的五種關鍵行為（1）清晰授課：使要點易于理解；清晰地解釋概念，使學生能按邏輯的順序逐步理解；口齒清楚不含糊，沒有分散學生注意力的特殊習慣（2）多樣化教學：多樣地或靈活地呈現(xiàn)課時內(nèi)容。豐富教學的最有效方法之一是提問題，你可以問許多不同類型

5、的問題，如果把它們與課時節(jié)奏和序列結合起來，就可以產(chǎn)生出有意義的多樣化教學。因此教師需要掌握提問的藝術，能夠區(qū)分出問題的類型。（3）任務導向：是指把多少課堂時間用于教授教學任務規(guī)定的學術性學科。教師用于教授特定課題的時間越多，學生的學習機會就越多。（4）引導學生投入學習過程;這一關鍵行為，致力于增加學生學習學術性科目的時間，它與教師的任務導向和內(nèi)容覆蓋面相關。教師的任務導向應該為學生提供最多的機會，去學習那些將要評估的材料。（5）確保學生成功率；確保學生成功率是指學生理解和準確完成練習的比率。調(diào)查結果表明，教師的任務導向和學生投入率與學生成功率密切相關。中高水平成功率的教學能提高學生的成就，這

6、是因為教師講到了較多的處于學生當前理解水平的內(nèi)容。2.提問的藝術（1）內(nèi)容問題：教師提出內(nèi)容問題，讓學生直接處理所教內(nèi)容。比如教師提出問題，看學生能否回憶并理解特定材料等。問題的答案教師事先就知道。答案也直接在課堂上或書本上出現(xiàn)過，或同時在課堂和書本上出現(xiàn)過。這個問題不需要解釋，也沒有別的意義，即使有也很少。（2）過程問題:為了促進不同的心理操作，提問有不同的目的。教學目標包括解決問題、提供指導、激發(fā)好奇、鼓勵創(chuàng)造性以及培養(yǎng)學生分析、綜合和判斷的能力等，所有這些都應在提問策略中反映出來。為達到目標，內(nèi)容本身不是目的，而只是達到較高層次目標的一種手段。過程問題鼓勵更多的思考和更多的解決問題的活動

7、，要求學習者使用個人的知識儲備來積極建構自己的解釋和意義而不是通過原樣復述來達到理解。有效教學方法讀書筆記（第二章理解你的學生）第二章理解你的學生（小結）介紹了在課堂里發(fā)現(xiàn)學生的多樣性，以及在教學方法巾如何重視這些多樣性。要點如下：1早期教學概念把學生視為空容器，而教師則把一天的課時內(nèi)容倒進去。這些概念沒有考慮個體多樣性對學習的影響。2了解學習者之間的個體差異對以下方面很重要：(1)調(diào)整教學方法從而適應個體學習需要，(2)了解并以恰當角度看待個別學生學業(yè)成就背后的原因。3一些教師和父母對智力或者智商有誤解，認為它們是單獨而統(tǒng)一的。4特定的能力傾向或者智力因素比普通智力更能預測學業(yè)中或特定職業(yè)中

8、的成功。5了解學習者特定的優(yōu)點和缺點，并相應地改變教學日標和方法，比起根據(jù)普通智力劃分學生和進行教學，更能促進學生學到更多東西。6與任務相關的先前學習內(nèi)容，是指在后面的學習發(fā)生之前必須要教的一些事實、技巧和理解等。后面的學習內(nèi)容經(jīng)常要求學生掌握與任務相關的先前學習內(nèi)容。7有一個特征可以區(qū)分出較低階層的孩子和中高階層的孩子，后者能更快地在家庭和街坊以外獲得世界的知識。8學生時期的三個埃里克森危機是；(1)成就感對自卑感，(2)自我同一性對角色混亂， (3)親密感對孤獨感。9狀態(tài)焦慮是一種暫時的狀況，由環(huán)境中某些特定的刺激引起，比如考試等。10一定程度的狀態(tài)焦慮對學習是必要的；分數(shù)、報告卡以及作業(yè)

9、一般來說可以提供合適水平的狀態(tài)焦慮，激發(fā)學生投入學習過程。11可以用一些方法來避免極端程度的狀態(tài)焦慮，比如從合適的角度來看待特定任務相對于其他任務的價值(重要性)，或者在任務總的背景下澄清它的重要性。12特征焦慮在個體身上長期穩(wěn)定，但又因人而異。它之所以產(chǎn)生，是因為個體把寬泛的不明確狀態(tài)都看成是有害的。13程度深的特征焦慮與高水平的動機和成就需要相關，但極端程度的特征焦慮則與對失敗的強烈恐懼相關，這種恐懼破壞創(chuàng)造性，并導致敷衍、機械的回答。14極端程度的特征焦慮有時可以避免，方法是制定特定任務的一系列替代反應。15學習風格是指人們學習時所偏愛的課堂或環(huán)境條件。研究最多的學習風格是場獨立場依存。

10、16研究表明，一些學習者傾向于場敏感或者空間的視覺的，而另一些則傾向于場不敏感或者言語的分析的。17在實施與學生的學習風格相匹配的教學策略之前，教師應該注意不要形成思維定勢，或者忽略組內(nèi)差異。18自我意識與學業(yè)成就只有中等程度的相關，但與學生對學習過程的積極投入狀態(tài)，以及學生在生涯和職業(yè)中的成功密切相關；可以發(fā)現(xiàn)并反饋給學生他們獨特才能的價值，從而改善學生的自我意識。19在課堂內(nèi)外同輩群體都影響著學習者的行為。利用同輩群體來促進課堂教學日標的一些方面包括小組作業(yè)、小組規(guī)范以及小組凝聚力和跨齡指導等。20學習者居住、玩耍和工作的社會環(huán)境與同輩群體對學習者的影響密切相關。對學習者來說，這些環(huán)境中存

11、在著許多影響源，其中最明顯的是他們的家庭以及家庭與學校的關系。21幾乎每個教師在與學生的互動中都顯示出某種類型的偏見，可以通過以下方法避免它們對那些你確定自己對他們有偏見的學生類型，有意識地安排互動。隨機挑選學生完成特殊任務。隱蔽地配對你有偏見并處于相對立位置的學生，再與各對中的每一個進行互動。在課堂筆記上做記號，以便提醒自己提問那些自己可能有偏見的學生有效教學方法讀書筆記（第三章）第三章小結本章介紹了教學目標，要點如下：1方針表達了為我們提供方向感的社會價值觀，但它對于大量個體來說則顯得非?？辗骸?目的界定出學生從你的教學中能學到什么，從而鼓勵和激發(fā)學生。3目標有兩個用途；(1)把空泛的方針

12、和目的與實現(xiàn)它們的特定課堂策略結合起來，(2)以某種格式表達教學策略，使你能夠測量教學策略對學習者的作用。4當目標這個詞放在行為前面時，學習被定義為可觀察的行為變化，這一變化能夠在明確規(guī)定的一段時間內(nèi)進行測量。5之所以需要行為目標，是因為教師會很自然地關心自己和教學任務，卻偶爾會忽略教學對于學生的影響。6簡單地說，行為目標起到以下作用：把教學集中在一個具有可觀察結果的確切的目標上。界定出在什么條件了學習能夠發(fā)生。明確規(guī)定行為的水平和數(shù)量。期待這一行為將會在規(guī)定條件的教學中發(fā)生。7表示動作的動詞可以使教學目標所期待的學習結果變得可操作。8行為目標中明確規(guī)定的學習結果應該表示為目的比如界定、回憶，

13、列出)，而不是手段(比如學習、看、聽)。9如果可觀察的結果發(fā)生在某種條件下，比如個別的材料、設備、工具或者其他資源等，必須在目標中明確而詳細地陳述這些條件。10行為目標中的條件陳述可以是單項的(一個條件)，也可以是多項的(多于一個條件)。11條件應該與在現(xiàn)實世界中執(zhí)行該行為時的條件相一致。12熟練水平是指那種能使你滿意地認為學生已經(jīng)達到了目標的最低限度的行為水平。13熟練水平體現(xiàn)的是一些價值判斷，或者有根據(jù)的猜測，也就是說，要在某些以后的課堂外的環(huán)境中充分地執(zhí)行該行為，需要該行為達到怎樣的水平。14目標的表現(xiàn)性是指在回答時允許的靈活性水平。表現(xiàn)性較弱的目標可能只要求單一正確的答案，而表現(xiàn)性較強

14、的目標則允許答案的結構性不強或者更靈活。所允許的表現(xiàn)性是一個程度問題。15認知、情感或者動作技能領域中的行為的復雜性，與對學生產(chǎn)生行為所要求的操作有關，而與對教師教學活動的復雜性的要求無關。16認知領域中的行為，從最不復雜到最復雜依次為知識、理解、應用、分析、綜合和評價。17情感領域中的行為，從最不復雜到最復雜依次為接受、反應、價值化、組織和個性化。18動作技能領域中的行為，從最不復雜到最復雜依次為模仿、控制、精確、連接和自動化。19行為目標的根源在于我們作為一個民族所持有的教育價值觀。這些價值觀在最廣闊的民族水平上為人們所分享，并通過行為目標轉(zhuǎn)化為實踐，課文、課程以及部門和學校的政策是對這些

15、價值觀的詮釋。20在使用目標分類法中有四個重要的警告，即：沒有哪個明確規(guī)定的行為一定比另一行為更為人們所期待。較高級的認知技能經(jīng)常比較低級的認知技能更真實。比起較復雜的行為，較不復雜的行為不一定更容易教授，更省時或者需要更少的資源。執(zhí)行一個領域中的行為，可能需要同時完成其他領域中的一個或多個行為。有效教學方法讀書筆記（第四章）有效教學方法第四章介紹了如何發(fā)動學生和課堂管理。要點如下：1教師可追求的五種社會權力或領袖身份有專家權威、參照物權威、角色生成的權力、獎勵權力、強制權力。2成功的小組所經(jīng)歷的四個階段，即形成、風暴、規(guī)范和作業(yè)。3“間距”是一種友好的有限測試，小組成員挑戰(zhàn)學習期待和守則，以

16、便發(fā)現(xiàn)在何種條件下他們是否采用這些學習期待和守則。4“趨中心”是友好有限測試的又一種類型，學生質(zhì)問作為小組一員他們個人怎樣獲益。5規(guī)范階段發(fā)展的兩個基本作用過程是分布和結晶，前者發(fā)生在小組不同成員在整個小組中傳播不同的學術和社會期待的時候。后者發(fā)生在不同的期待融合并結晶成共享的視角的時候。6課堂氣氛指在你和你學生間互動中發(fā)生的氣氛和情緒。社會環(huán)境能夠制造課堂氣氛，它與你所期望促進的社會互動方式相關；組織化的環(huán)境制造的課堂氣氛與教室里的物理空間安排或視覺安排相關。7課堂的社會氣氛可以從權威主義(你是信息、觀點和教學的提供者)到放任主義(學生成為基本的信息、觀點和教學的提供者)。8在課堂上你樹立權

17、威、建構社會氣氛的方式可以多種多樣。你可以采用不同的角色，包括：主管長官，通過組織和提供發(fā)動學習活動的刺激來控制和規(guī)范學生的行為。學生觀點的轉(zhuǎn)譯員或總結者。學生的平等一員，一起創(chuàng)造觀點，找到解決問題的途徑。9你的課堂社會氣氛也可以根據(jù)你希望班級成員間互動的競爭、合作或個人主義而不同。這些不同包括：學生表達觀點的機會，用于學生談話的時間，你允許學生自發(fā)作出反應等。10組織的氣氛同物理的或視覺的安排有關，它由課桌、椅子和教室的其他內(nèi)部特征決定。11教室里的競爭、合作和個體主義的程度是你所創(chuàng)造的社會的和組織的氣氛的結果。12守則可以依據(jù)它們與以下一個或多個領域明顯地相關而進行劃分：學術工作課堂行為你

18、教學的第一天必須溝通的信息那些可以今后向?qū)W生釋明的信息13可以口頭上、幻燈片上、布告板上，或者以分發(fā)材料的形式傳達守則，對剛啟蒙的年級應該口頭發(fā)布，提供分發(fā)材料，張貼出來作為參考，低年級和中高年級應該讓學生背誦和抄錄，對高中學生應該口頭傳達后張貼出來。14以下建議有助于你開發(fā)課堂守則：制定與你的風格相一致的守則。勿定不能強制執(zhí)行的守則。僅對必需的守則進行具體化。寬泛地陳述守則，使之涵蓋不同的而又相關的行為。15持續(xù)相當長一段時間而不能執(zhí)行一條守則，正說明你需要修改該守則。16課堂管理的四個特別麻煩的領域是監(jiān)管學生，進行轉(zhuǎn)換，布置任務，結束授課。17在場是監(jiān)督的一種形式，你能夠同時跟蹤監(jiān)督學生所

19、從事的工作。18你按下列方法，能正面地分配工作，激發(fā)學生：運用贊揚和鼓勵。給于解釋說明。表示提供幫助。接受不同意見。強化獎勵而不是懲罰。19轉(zhuǎn)換過程中問題最多出現(xiàn)在當學生沒準備好而投入下一個活動，并且不知道轉(zhuǎn)換過程中什么樣的行為是適當?shù)摹?0家庭作業(yè)的布置應該在與之相關的授課或活動之后立刻進行，并且不要消極性的話語。21結束的陳述應該逐漸地將課引向結尾，可以把要點聯(lián)結或融合成一個單一的整體性結論，可以總結或復習要點內(nèi)容，或者提供綱要信號系統(tǒng)，使學生能夠容易地儲存和今后的提取。22你或許可采用以下方法來架起文化溝通的橋梁：營造一種開放的、自由冒險的氣氛。設計與學生興趣和需要相符的教學。允許開展同

20、學生文化相融的活動和任務。第五章介紹了直接教學策略。要點如下：1學習的兩種寬泛劃分是事實、規(guī)則和動作序列的學習(類型1)，與概念、模式和抽象概念的學習(類型2)。2類型1 的結果一般來說代表認知、情感和動作技能領域中復雜水平較低的行為；而類型2 的結果經(jīng)常代表這幾個領域中復雜水平較高的行為。3類型1 的教學活動要求把處于知識和理解水平的事實、規(guī)則組合成動作序列，動作序列可以通過觀察、機械重復和練習來學習。類型1 的結果有惟一的“正確答案”，能通過記憶和練習來學習。4類型2 的教學活動超越事實，規(guī)則和序列，幫助學習者創(chuàng)造、綜合、鑒別和識別出不能輕易模仿或記憶的答案。類型2 的結果可能有許多“正確

21、答案”。這些答案具有構成概念或模式的標準的特點。5對事實、規(guī)則和動作序列的學習，最常用強調(diào)知識獲得的教學策略來教授；而對概念、模式和抽象概念的學習，最常用強調(diào)咨詢和解決問題的教學策略來教授。6事實、規(guī)則和動作序列可以通過被稱為直接教學模式的過程來最有效地獲得。這一模式主要是以教師為中心；事實、規(guī)則和動作序列以講演朗誦方式傳遞給學生，其中涉及大量的教師談話，問與答，回顧與練習，以及對學生錯誤的迅速糾正。7直接教學模式的特點有：全班(相對于小組)教學；以你提出的問題為基礎來組織學習：提供詳細而反復的練習，呈現(xiàn)材料時使學習者掌握一個新事實、規(guī)則或序列，然后教師再呈現(xiàn)下一個；正式地安排課堂，從而使學生

22、盡可能多地操練和練習。8在下列時候最適合使用直接教學：課文和練習冊的內(nèi)容不是以大小接近的小塊形式出現(xiàn)的；為了激發(fā)或提高學生的興趣，需要你積極參與教學過程；要教的內(nèi)容代表著后面學習所需要的與任務相關的先前知識。9每日回顧和檢查的技巧包括下列：以問答形式讓學生鑒別出難的家庭作業(yè)。抽樣檢查部分學生，看看全班的理解情況。明確回顧當天課時所需要的與任務相關的先前學習內(nèi)容。10呈現(xiàn)并組織新材料的技巧如下：建立部分整體關系鑒別序列關系發(fā)現(xiàn)組合關系尋找比較關系11指導學生練習的技巧包括如下：讓學生私下作答，然后逐個幫助。不管學生是否舉手都點名叫他們回答。事先準備問題，隨機讓學生回答。12提供恰當?shù)姆答伜图m正涉

23、及了解如何回復一些回答，這些回答有以下類型：(1)正確、迅速而肯定，(2)正確但猶豫，(3)由于粗心而出錯；(4)由于不知道而出錯。13對于正確、迅速而肯定的回答，認可它，然后要么再問同一個學生另一個問題，要么很快轉(zhuǎn)向另一個學生。14對于正確但猶豫的回答，作出肯定答復，并很快重述正確答案所需要的事實、規(guī)則或步驟。15對于由于粗心而出錯的回答，指出回答是錯誤的，并很快轉(zhuǎn)向下一個學生，不加過多評論。16對于不是由于粗心而是由于不知道而出錯的回答，通過暗示、探詢或一個相關但比較簡單的問題讓他尋找正確答案。17對于絕大多數(shù)涉及知識獲得的學習，課時連續(xù)部分之間的步驟要足夠小，從而在一個練習與反饋期內(nèi)產(chǎn)生

24、大約6080的正確答案。18回顧、再解釋和提示在學生回答的準確率達到80以前是有效的，過了這一百分點，就要簡化糾正過程，指導學生學習個性化材料。19設計獨立練習，從而讓學習者把事實和規(guī)則組合成動作序列，并使它與現(xiàn)實生活中的應用越來越相似。獨立練習的機會要盡快地緊隨學習之后。20安排教學節(jié)奏，使學生在每周和每月例行的回顧中正確、迅速而肯定地回答問題的比率達到95左右。21運用獨立練習和家庭作業(yè)，使回答準確率，從有指導練習和反饋時的6080，提高到每周和每月回顧時的大約95。22在多元文化課堂里，可以通過下列方法促進學生的投入：認可學習者的獨特回答，降低競爭，促進同輩互動，傳達出培養(yǎng)之情和關心感。

25、第六章介紹間接教學策略。其要點如下：1間接教學是一種教和學的方法，在這個過程中，學習是一種探尋活動，結果是對未知的發(fā)現(xiàn)，學習的背景是一個問題。2在間接教學中，學生通過將刺激物轉(zhuǎn)換為一種回答來獲取信息，這種回答它不同于（1）呈現(xiàn)的刺激物，(2)學生先前所作出的任何回答。3在間接教學過程中，學生通過概括和辨別過程，調(diào)整和提煉刺激材料，獲得概念、模式和理論。4普遍性原理幫助學生對不同的刺激作出相同的反應，因此提高事實、規(guī)則和動作序列的適用范圍。5辨別過程通過排除那些看似概念而實際與概念本質(zhì)層面有別的事例，有選擇地界定可接受事例的范圍。6普遍性原理和辨別過程一起有助于學生將表面不同的刺激物按本質(zhì)屬性的

26、原理歸入到同一類屬性中。本質(zhì)屬性如同磁石，將同一概念的所有事例聚合到一起，無須親見或記憶每一個事例。7間接教學法提供了激發(fā)概括化和辨別活動的教學策略，從而形成概念、模式和抽象理論。8下面是間接型的教學職能：使用先行組織者概念性活動歸納和演繹正反例的使用通過問題引導探索和發(fā)現(xiàn)過程利用學生的觀點學生自我評價使用小組討淪9先行組織者向?qū)W生展示了一個概念性的預習，為保存和備用而幫助學生儲存、標記、組織內(nèi)容。10問題中心法、有層次的決策法和網(wǎng)絡工事法是構建先行組織者的三種方法。11歸納始于對一組有限的資料所進行的具體觀察，得出一個邊界較廣的概括化理論。12演繹是將原則或一般性原理應用于具體事件的推理活動

27、。13正反例的呈現(xiàn)益于界定本質(zhì)的和非本質(zhì)的屬性，從而構建出精確的概括化原理。14正確使用正反例，包括如下步驟：提供多個例子使用與所定義的概念無關的多樣化例子使用含有該概念某些層面的反例解釋為什么反例含有同正例相同的部分特征15在間接教學法中，問題的作用在于指導學生發(fā)現(xiàn)難題的新的層面，或解決兩難境地的新方法。16間接教學過程中，使用某些問題的作用包括以下方面：重新聚焦展現(xiàn)需要解決的矛盾探索更深、更徹底的回答將討論擴展到新領域?qū)⒇熑蝹鹘o全班同學17學生的觀點可以被用來激發(fā)學生興趣，圍繞學生的問題組織學科內(nèi)容，根據(jù)學生個體需要而調(diào)整有關反饋，激發(fā)對學科的積極態(tài)度。因為這些目標不能成為自身的終點，你必

28、須計劃和組織如何利用學生的觀點來促進推理、解決問題和批判性思考。18以學生為中心的學習，有時被稱為“非指導性發(fā)現(xiàn)學習”，允許學生選擇學習經(jīng)驗的形式和材料。這適于獨立性地進行實驗、研究項目、自然科學項目和證明。然而，為確保學生觀點的使用和貼近課程內(nèi)容，常常有必要進行預先組織和指導。19間接教學過程中，當你給學生機會來說明他們的答案，這樣你和其他同學可以建議他作一些必要的改進時，學生的自我評價回答就出現(xiàn)了。學生最容易以生生師交流的形式進行自我評價，在這過程中，你鼓勵學生對他們自己或彼此的回答的精確性進行評論和思考。20小組討論使得學生在大范圍的學生中連續(xù)的反應進行交流。在這些交流活動中，只有偶爾為

29、了復習或總結時，你才可以打斷，或者你安排周期性師生互動，評價每組的進展，并且在必要時為小組討論重新定向。21用于討論的最好是課本和練習冊所沒有正式組織好，而且學生對之沒有形成高度一致認識的話題。22在討論中，你的調(diào)節(jié)職責包括以下活動：為學生制定討論的目標提供可能需要的新的或更精確的信息復習、總結和講述觀點和事實使觀點和信息重新回到討論的目標23小組的意見越趨一致，小組中人數(shù)越少，他們領會概念和理論的能力越強，你對小組的權威角色就越應消減。24教師通常一并使用直接和間接教學法，你不要使用一種而排除另一種，因為每種皆包含一套職能，構造有效的教授事實，規(guī)則和動作序列或者概念、模式和抽象理論的方法。第

30、七章介紹的是提問的策略。要點如下：1有效的問題是，使學生能夠積極組織答案并因此而積極參與學習過程的問題。2有效的問題有賴于音調(diào)變化、詞的重音處理、詞的選擇以及問題所在的語境。3課堂最常見的教師的行為是：組織、啟發(fā)和回應。4啟發(fā)或者是提問的行為能鼓勵學生對教師提出的材料盡快進行思考。5據(jù)統(tǒng)計，有7080的問題要求的是知識的簡單回憶，只有2030的問題要求進行澄清、擴展、歸納和作出推理。換句話說，五個問題中只有一個對高層次的思維過程有所要求，而且這些認知復雜性層次較高的行為都是在成人的生活，工作和高級的訓練中要求頻繁使用的。6提問的常見目標有：引起興趣，吸引注意力。診斷和檢查回憶具體知識和信息。課

31、堂管理。激發(fā)高層次的思維活動。對學習活動進行組織和重新導向。讓學生表露情感。7一個問題，如果答案被限制在一個或少數(shù)幾個的范圍之內(nèi)，這種問題就叫封閉性、直接性問題。這種問題教會學生以一種有限制的方式作出回應。8一個問題，如果有多個正確答案或可接受的回答范圍很廣，就叫做開放性問題。然而，開放性問題同樣有錯誤的回答。9同一個問題，在一種情況下可能是封閉性的，而在另一種情況下又有可能是開放性的，如果對開放性問題的“創(chuàng)造性的”回答是靠回憶得來的。10研究并未表明高層次問題的使用能導致標準化成績測試中的成績的提高，然而，已有的發(fā)現(xiàn)是，高層次的問題可以激發(fā)分析、綜合和評價的技巧，而這些都是成人生活中常用的技

32、巧。11根據(jù)不同的認知復雜性，以及問題針對的對象的不同(是個別學生、小組學生還是整個班級)，問題可以進行不同的表述。12問題的提出可以有不同的序列，如“漏斗”式：不斷地給最初的問題加上具體的條件，逐漸縮小范圍，只需要作簡單的推論。13問題除了具有封閉性和開放性特征外，針對不同的學生，還應該注意不同的認知復雜性的問題的組織，包括：識記、理解、應用、分析、綜合和評價。14識記型問題要求學生對記憶中已有的知識進行回憶、描述或識別。15理解型問題要求學生對已學過的知識進行解釋、歸納和說明。16應用型問題要求學生超越記憶中的知識，在新的不同的環(huán)境中應用已有的知識和理解。17分析型問題要求學生能將問題分成

33、幾個組成部分，并在各個部分之間建立起聯(lián)系。18綜合型問題要求學生針對新的問題設計出獨特的回答。19評價型問題要求學生形成判斷并作出決定，使用某個標準判斷回答的合理性。20探詢式問題指的是，在學生作出回答后繼續(xù)追問的問題。它的目的是：要求進行澄清、激發(fā)新的信息，或者是對學生的回答進行重新導向或組織。21探詢式問題的關鍵是，要使你的問題僅僅是前一個問題的小小的擴展。22在讓學生積極參與學習活動方面，你提出一個新的問題或轉(zhuǎn)向下一個學生之前的等候的時間和問題本身一樣的重要。教師應該至少等候3 秒鐘的時間，然后才能問下一個問題，或重復前面的問題，或提問下一位學生。23更長的等待時間被認為能導致更長的回答

34、、更多的自愿回答、行為復雜性更高的回答、更多的來自學生的問題，以及學生對回答更大的信心。24對于初為人師者來說，在提問過程中要注意避免以下問題：不要提出可能有多種答案的復雜的或模棱兩可的問題。要準備接受正確的然而是異常的答案，特別是提出開放性問題時。事先應該想好你為什么問這個問題，明白問題所要求的行為復雜性的程度。不要在還沒有作出探詢之前就自己給自己的問題作出回答。不要阻止學生把回答說完，就算是錯誤的回答。應該以部分正確或錯誤的回答為基礎，激發(fā)進一步澄清、啟發(fā)新的信息，或?qū)卮疬M行重新導向。不要使用問題來作為一種懲罰或讓學生尷尬的方式。這種對問題的不恰當?shù)氖褂猛荒芨淖儗W生的不當行為，問題只

35、是一種教學的手段，應該被用于特定的目的。對問題的不恰當?shù)氖褂没蛘邔⑺糜谄渌哪康亩紩绊懩愕膶W生對問題的看法和態(tài)度。第八章介紹了自主學習的策略。其要點如下：1自主學習是教學和學習的一種方法。它使學習者積極參與到學習過程中去，目的是以較高的認知復雜度來獲取成果。2自主學習涉及以下一系列活動：提供有關何時以及如何使用學習的心理策略的信息。解釋如何將這些策略運用于實際問題的解決之中。向?qū)W生提供機會，讓他們根據(jù)他們自己的思維方式以及先前的理解來重新組織內(nèi)容。通過一些活動(練習、對話、討論)使學習者參與越來越復雜的思維類型，從而將學習任務逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W習者。3元認知是自主學習的一種策略，它協(xié)助學習者對即將

36、學習的內(nèi)容進行內(nèi)化、理解和回憶。4元認知策略包括自我詢問、自我檢測、自我監(jiān)控以及對內(nèi)容進行分類和回憶的方法，稱為記憶術。5元認知策略是通過心理模擬教授的，在心理模擬中，學習者一步一步地“走完”獲取正確解決方法的過程。心理模擬包括以下幾個方面：向?qū)W生解釋所涉及的推理。使學生意識到推理。使學生集中于對所解釋的推理進行運用。6教師調(diào)解是教師對內(nèi)容的流量和復雜度進行現(xiàn)場調(diào)節(jié)，從而使其適合學生的個體學習需求。7教師調(diào)解的作用是根據(jù)需要調(diào)整教學對話，以幫助學習者根據(jù)他們每個人的專有能力、學習經(jīng)歷和個人經(jīng)驗，來重組他們正在學習的內(nèi)容。8最大回答機會區(qū)域體現(xiàn)了內(nèi)容的難度以及行為的復雜度，在回答被給出的時候?qū)W習

37、者可從中得到最大的收益。9最大回答機會區(qū)域是通過課堂對話觸及的。在課堂對話中，教師給學生回答提供回應，從而激活每位學生的特有學習經(jīng)歷、專有能力和個人經(jīng)驗。從這些獨有的特征中，學習者能夠掌握內(nèi)容的獨特意義和解釋。10功能性錯誤是指學習者作出的不正確或部分正確的答案。它能增加內(nèi)容的意義，加強對內(nèi)容的理解，并為登上更高一級的學習階梯提供邏輯上的踏腳石。11交互性教學提供機會讓大家通過小組討論來探討即將學習的內(nèi)容。12交互性教學涉及一種課堂對話類型，在這種對話類型中，教師期望學生在他們學習課文時進行預測、提問、總結和闡明。13交互性教學涉及一系列活動，它包括以下一些方面：初始的班級討論產(chǎn)生有關課文中即

38、將學習的內(nèi)容的預測。讀并且或者聽課文中的一個部分。選出一位討論的領頭者，讓他提出其他同學關于課文的一些問題，然后這些同學用他們自己的問題作出回答。討論的領頭者總結課文，然后教師邀請其他同學進行評論或闡明。教師對任何未解決的問題進行闡明，并且如果必要的話，可以重讀課文中的一些部分，以便更加清晰地了解。14教師在交互性教學中的作用是通過減少可能已標明課程先前部分的解釋的數(shù)量以及暗示和提示的清晰度，來將學習的任務逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生。15在交互性教學過程中，教師的作用是做到以下幾點：與學生共同分擔學習的任務。最初時承擔設計如何預測、如何提問、如何總結以及如何闡明的任務，然后將使用這些策略的任務轉(zhuǎn)給學生。通過

39、提示、提供額外信息以及或者變更對學生的回答要求，來鼓勵所有的學生參與到課堂對話中去。監(jiān)控學生的理解，并根據(jù)需要調(diào)節(jié)信息的等級和復雜度。16在自主學習中，教師起支撐作用，在每一次討論中逐步建立起對話，每次都給學習者加大難度，讓他們獨立思考先前的語句。支撐必須保持恰當?shù)某潭?，以便每位學習者的回答保持在最大回答機會區(qū)域之內(nèi)。17在自主學習過程中，內(nèi)部(私下)言語有助于學習者以個人獨特的方式闡述和擴展內(nèi)容。隨著超越課文的學習任務逐步轉(zhuǎn)向?qū)W習者，學習者的內(nèi)部言語能力逐步提高。他們模擬相同的推理，使用教師在早一階段所使用的類似的問題、提示和暗示。18以下是向個體學習者教授自主探詢的步驟：提供一個新的任務，

40、并觀察學生如何對它進行處理。要求學生解釋他或她如何學習的內(nèi)容(如準備考試)。描述和設計一個組織和學習內(nèi)容的較為有效的程序(如使用問題和記錄，或突出課文中的重要特征)。提供另一個類似的任務，學生可以用它來操練所提供的策略。在處理任務過程中，模擬自我提問行為以確保學習者遵循了策略(如“我在關鍵詞下面畫線了沒有”)。提供其他機會讓學生進行練習，降低你作為監(jiān)控者的作用。通過詢問理解情況和使用所救策略來檢測結果。19其他認知學習策略對于在自主學習過程中組織和記憶新材料也是有所幫助的：記憶術闡述組織(記筆記)理解監(jiān)控問題解決20基于問題的學習是一種圍繞結構松散或不夠明確的問題組織教學任務的學習方法，學習者

41、通常使用來自好幾個學科的知識和技能來解決這些問題。21基于計劃的學習是一種通過圍繞任務組織教學來促進內(nèi)在動機的學習方法，這些任務最有可能引發(fā)和支持學習者的興趣、努力和持久力。22可以對課堂對話進行調(diào)整，從而促進多元文化課堂中自主學習的目標，其方法如下：調(diào)節(jié)內(nèi)容的流量和復雜度。提供充足的機會讓所有學生都能參與。教授認知策略。第九章介紹了合作學習的策略，要點如下：1如果批判性思考、推理和解決問題技能不能被應用于同他人合作性相互活動中，他們是毫無用處的。2自主學習和合作學習共享基本目標，即，使學生參與學習過程，促進更高的(更復雜的)行為類型。3合作學習活動能逐漸給學生灌輸：指導學生課堂外行為的態(tài)度和

42、價值觀廣為歡迎的社會行為，這在家庭中不可能被塑造帶目的性的思考，這種思考有選擇性視角和觀點一種整合的同一性，能夠減少自相矛盾的思想和行為更高的思維程序4計劃合作學習需要與以下內(nèi)容相關的決定：師生互動生生互動任務具體化和材料角色期待和責任5合作學習過程中師生互動的基本目標是促進獨立思考。6合作學習過程中生生互動的基本目標是，鼓勵全班所有成員積極參與和互相支持。7合作學習過程中任務具體化和學習材料的基本目標是，創(chuàng)造一個活動結構，其最終成果仰賴于組內(nèi)個體間共享、合作、協(xié)助。8合作學習過程中布置角色和責任的基本目標是，利于小組工作、促進成員間的溝通和共享。9建立合作性任務結構包含五個步驟：a將活動的目

43、標具體化b將任務進行組織c講授合作的程序d監(jiān)管小組的工作e總結10合作性活動的目標可以采取不同的形式，諸如：小組書面報告更高的個人成就口頭陳述一個詳表或清單一份評論文獻研究11在將合作性活動目標具體化的事務里，你承擔四種責任；說明終期成果的樣式、風格和長度在過去和將來學習的文本中建立目標檢查對目標和指示的理解情況，以便實現(xiàn)目標為合作定調(diào)，與競爭相對12組織合作性學習任務，包含以下決策：應安排多大的小組如何選擇組員給小組活動安排多少時間各成員應分配什么樣的角色給小組和個人提供哪些激勵13一般地，要以最少的時間最有效地完成預計的目標，這樣的小組的合適成員數(shù)是46 位。14除非一個組的任務特別需要特

44、殊才能，小組應該異質(zhì)地組建或者是全班學生的一個樣本。15選擇組員的方法包括：a請學生列出他們樂意一道工作的同伴。b隨時地分配學生。c選擇相對的匹配：少數(shù)多數(shù)，男女，有能力無能力，等等。d同學生一道分享挑選組員的工作(如，教師先挑一個，接著被選的學生挑另一個，等等)。16一個活躍而不參與工作的組員，就是那個談論除所承擔工作之外任何事情的成員；一個消極不參與的組員，就是那種既不關心小組的工作，又變得沉默的成員。17轉(zhuǎn)變消極和積極的不參與成員的方法如下：要求的成果，它必須通過勞動分工而獲得配對，互相監(jiān)督工作用圖列出個體所承擔的工作的進展情況蓄意限制小組資源，促進共享和私人間交往要求的成果只有建立在他

45、人先前工作之上方能被連續(xù)地制作出來18小組工作需要6080的時間進行合作活動，余下時間用于全班討論和總結。19組內(nèi)分工能通過角色分工完成，以下是最為通用的分工；總結者檢查者研究者運作者記錄員鼓勵者觀察者解決問題的人20下面是可用于合作學習活動的各類強化策略：個人和小組等級附加分社會責任象征性榮譽或特權小組偶發(fā)事件21傳授合作性過程包括向?qū)W生說明如何做以下事情：交流他們的觀點和感情使信息完整而具體使言語和非言語信息和諧傳遞尊敬和支持評估信息是否有效地被接收解釋另一種觀點溝通和協(xié)商意義和理解積極地參與小組的活動、承擔領袖職責22在領導小組工作時，教師的角色是確保每個組在正常進行著，必要時給小組重新

46、指導，為他們加油。23在總結時，全班討論關于合作過程，存在幾種收集反饋的方式：公開討論合作活動中小組執(zhí)行情況征求關于如何使這個活動過程得以提高的意見獲得預先所設置的觀察員的觀點24四種廣為運用的團隊導向的合作學習活動，它們能取得理想的成果：學生團隊成就分配(stad)團隊競賽友誼賽(tgt)第二類交錯搭配團隊輔助下的個性化(tai)第十章介紹了如何發(fā)動學生和課堂管理。要點如下：1教師可追求的五種社會權力或領袖身份有專家權威、參照物權威、角色生成的權力、獎勵權力、強制權力。2成功的小組所經(jīng)歷的四個階段，即形成、風暴、規(guī)范和作業(yè)。3“間距”是一種友好的有限測試，小組成員挑戰(zhàn)學習期待和守則，以便發(fā)現(xiàn)

47、在何種條件下他們是否采用這些學習期待和守則。4“趨中心”是友好有限測試的又一種類型，學生質(zhì)問作為小組一員他們個人怎樣獲益。5規(guī)范階段發(fā)展的兩個基本作用過程是分布和結晶，前者發(fā)生在小組不同成員在整個小組中傳播不同的學術和社會期待的時候。后者發(fā)生在不同的期待融合并結晶成共享的視角的時候。6課堂氣氛指在你和你學生間互動中發(fā)生的氣氛和情緒。社會環(huán)境能夠制造課堂氣氛，它與你所期望促進的社會互動方式相關；組織化的環(huán)境制造的課堂氣氛與教室里的物理空間安排或視覺安排相關。7課堂的社會氣氛可以從權威主義(你是信息、觀點和教學的提供者)到放任主義(學生成為基本的信息、觀點和教學的提供者)。8在課堂上你樹立權威、建

48、構社會氣氛的方式可以多種多樣。你可以采用不同的角色，包括：主管長官，通過組織和提供發(fā)動學習活動的刺激來控制和規(guī)范學生的行為。學生觀點的轉(zhuǎn)譯員或總結者。學生的平等一員，一起創(chuàng)造觀點，找到解決問題的途徑。9你的課堂社會氣氛也可以根據(jù)你希望班級成員間互動的競爭、合作或個人主義而不同。這些不同包括：學生表達觀點的機會，用于學生談話的時間，你允許學生自發(fā)作出反應等。10組織的氣氛同物理的或視覺的安排有關，它由課桌、椅子和教室的其他內(nèi)部特征決定。11教室里的競爭、合作和個體主義的程度是你所創(chuàng)造的社會的和組織的氣氛的結果。12守則可以依據(jù)它們與以下一個或多個領域明顯地相關而進行劃分：學術工作課堂行為你教學的

49、第一天必須溝通的信息那些可以今后向?qū)W生釋明的信息13可以口頭上、幻燈片上、布告板上，或者以分發(fā)材料的形式傳達守則，對剛啟蒙的年級應該口頭發(fā)布，提供分發(fā)材料，張貼出來作為參考，低年級和中高年級應該讓學生背誦和抄錄，對高中學生應該口頭傳達后張貼出來。14以下建議有助于你開發(fā)課堂守則：制定與你的風格相一致的守則。勿定不能強制執(zhí)行的守則。僅對必需的守則進行具體化。寬泛地陳述守則，使之涵蓋不同的而又相關的行為。15持續(xù)相當長一段時間而不能執(zhí)行一條守則，正說明你需要修改該守則。16課堂管理的四個特別麻煩的領域是監(jiān)管學生，進行轉(zhuǎn)換，布置任務，結束授課。17在場是監(jiān)督的一種形式，你能夠同時跟蹤監(jiān)督學生所從事的

50、工作。18你按下列方法，能正面地分配工作，激發(fā)學生：運用贊揚和鼓勵。給予解釋說明。表示提供幫助。接受不同意見。強化獎勵而不是懲罰。19轉(zhuǎn)換過程中問題最多出現(xiàn)在當學生沒準備好而投入下一個活動，并且不知道轉(zhuǎn)換過程中什么樣的行為是適當?shù)摹?0家庭作業(yè)的布置應該在與之相關的授課或活動之后立刻進行，并且不要消極性的話語。21結束的陳述應該逐漸地將課引向結尾，可以把要點聯(lián)結或融合成一個單一的整體性結論，可以總結或復習要點內(nèi)容，或者提供綱要信號系統(tǒng)，使學生能夠容易地儲存和今后的提取。22你或許可采用以下方法來架起文化溝通的橋梁：營造一種開放的、自由冒險的氣氛。設計與學生興趣和需要相符的教學。允許開展同學生文

51、化相融的活動和任務。第十一章介紹了一些維持課堂秩序和紀律的理論，要點如下：1絕大部分紀律問題都是低強度、持續(xù)性的，并且與那種較大的，嚴重的事件無關。2課堂管理的人本主義傳統(tǒng)方法突出學生個體的內(nèi)心思想、感情、心理需要，人本主義方法強調(diào)給學生時間來控制他的行為的重要性。3金奧特所稱的“正常信息”，是向?qū)W生傳達，他們的行為雖不受歡迎，但該行為的方式也不受責罵、訓斥或侮辱。4格拉瑟所提出的合作學習，強調(diào)營造一個更為友好的工作場所，在這個場所里，如果教師要求違規(guī)學生離開教室，該學生會很后悔，他不愿意離開教室。5人本主義傳統(tǒng)方法注重開發(fā)規(guī)章制度，取得學校管理人員的支持，同學生進行私下談話，當情況需要將學生

52、逐出課堂時，仍然按照上述的活動方法對待該學生。6課堂管理的應用行為分析傳統(tǒng)方法應用操作條件反射技術，矯正重要的社會性行為。7行為矯正通過給某種行為施加一定類型的強化來改變或矯正行為。8正強化即對某種理想的行為施加理想的刺激或獎勵來增加行為發(fā)生的頻率。9負強化即通過終止一種痛苦的、不舒適的或令人厭惡的狀態(tài)來增加理想行為發(fā)生的頻率。10前事是誘導出一定行為的事件或刺激，如聲音、光線或人。11應用行為分析傳統(tǒng)方法著力于界定恰當?shù)暮筒磺‘數(shù)男袨?，界定那些可能促成這些行為發(fā)生的前提事件，界定學生淘氣行為的目標，以及強化適當行為的程序。12課堂管理傳統(tǒng)方法用防范而不是反應架構課堂秩序或紀律問題。13課堂管

53、理傳統(tǒng)方法突出計劃和組織課堂，講授規(guī)律和章程，向?qū)W生講清違規(guī)的后果。14低姿態(tài)的課堂控制指那些有效教師所采用的處理問題的策略，即在不破壞一堂課正常進行的情況下來制止違規(guī)行為。15運用你的權威處理違紀行為的三種方法如下：你獨立判斷發(fā)生了什么，以及應給予何種處罰。你提供一些處罰形式供學生從中選擇。你從學生所提供的懲罰形式選擇一種懲罰形式。16你應該依據(jù)違規(guī)行為的情況來給予相應的嚴厲程度的懲罰。17強化理論的背后是這樣一種觀念，即行為可以由隨后的結果來控制。當一個行為的后果改變了行為重復出現(xiàn)的可能性，就是強化作用。18課堂里發(fā)生的某些違紀行為是無意中通過強化而增加了發(fā)生的可能性，因為學生所感受的違規(guī)行為的后果是理想的。19獎勵和懲罰都能增加某種行為發(fā)生的可能性，盡管沒有獎勵的懲罰很少奏效。20因為如下的原因，沒有獎勵的懲罰在增加理想行為發(fā)生可能性方面傾向于不怎么有效：懲罰并不能確保發(fā)生理想反應。懲罰的效用僅限于特定的情景。懲罰的效果可能擴散到不理想行為。懲罰可能導致敵意和反抗性反應。懲罰可能同具體的施罰者匹配。21兩三次警告之后，應該實施懲罰。22肉體懲罰對消除違規(guī)行為沒有什么效果。23與家長教師會談的效果相關的一個特征是，家長參與消除違規(guī)