略論在核心素養(yǎng)背景下的課堂轉型

1、略論在核心素養(yǎng)背景下的課堂轉型課堂一個熟悉又陌生的場所熟悉因為我們天天都必須面對課堂、 站在課堂；陌生是因為課堂正在發(fā)生著一場寧靜的革命。作者：佐藤學佐藤學他是日本東京大學大學院教育學研究科教授，教育學博士。美國國家教育科學院外籍院士，日本學術會議會員，日本教育學會前會長。是一位“付諸行動的研究者”，他遍訪日本全國 各地學校，深入課堂，與教師一同研究教學，倡 導創(chuàng)建“學習共同體”。三十年如一日，每周至 少兩天深入學校，扎根中小學實地觀察，是日本 學校教育最有影響力的人物之一。佐藤學同一線教師合作，直面學校改革的挑戰(zhàn)。他的“創(chuàng)建學習共同體”、“靜悄悄的課堂革命”的理論與實踐成果對我國從事教育理論

2、研究的學者影響較大。當然，佐藤學對中國的教育改革所取得的成績評價也很高。他在中文版的教師的挑戰(zhàn)：寧靜的課堂革命（華東師范大學出版社）版序中寫到：中國的課堂中“寧靜革命”已經從規(guī)模上“量” 的擴張逐步發(fā)展到“質”的提升階段。事實上，十年間，我參訪了歐美和亞洲近十五個國家，見識了這些國家的學校改革的現狀。我確信，中國是最為積極推進學校和課堂改革的國家之一，而且也是改革最為成功的國家之一。 那么現在的課堂究竟在發(fā)生著什么樣的變革，作為一名教師你又知道多少呢？我可以先簡單的說一下現在的幾種提法： “教學”轉變成“學教”； 以“目標達成評價”為單位的程序型課程轉變?yōu)橐浴爸黝}探究表現”為單位的項目型課程；

3、 從班級授課的模式轉向合作學習的模式； “知識傳授”的教學轉向“知識建構”的教學等等。佐藤學教師的挑戰(zhàn)：寧靜的課堂革命一書中說：可以毫不夸張地說，除了包括日本在內 的東亞國家和地區(qū)之外，那種黑板和講臺為 中心、眾多兒童整齊劃一地排坐的課堂，以 學科為中心、讓兒童習得教師所傳遞的知識、技能，然后借助考試來加以評價的教學方式 已經進入歷史博物館了。 如果我們對這場席卷全球的課堂變革還是視而不見。 還抱著“發(fā)霉的奶酪” 干著“穿新鞋走老路”、“新瓶子裝老酒”、“老太太穿花衣”的事 中國的教育改革的步伐就不能與世界同步， 培養(yǎng)創(chuàng)新型人才也只能是一句空話。“發(fā)霉的奶酪”是引用了鐘啟泉的說法鐘啟泉，教授，

4、現任華東師范大學課程教學與比較教育研究所所長、博士生導師， 兼任中國比較教育學會副理事長。專攻比較教學論、課程論、國際教育學，代表作現代課程論。王策三，北京師范大學教授，王策三大學(本科、研究生)教育經歷新中國建國前后兩個不同的時期。前期主要學習西方哲學和教育思想理論；后期主要學習蘇聯(lián)教育學。主要從事教育基本理論和教學論的教學、科學研究和培養(yǎng)研究生等工作。鐘啟泉與王策三在本世紀初，圍繞著我國教育改革問題進行過三次爭論（2004年起，引發(fā)了一場曠日持久的大討論）。 第一次爭論：是否存在“輕視知識“的教育思潮？ 第二次爭論：新課程改革的理論基礎究竟是什么？ 第三次爭論：新課程改革應走向何方？王策三

5、在2004年北京大學教育評論第2卷第3期上發(fā)表的認真對待“輕視知識”的教育思潮一文。文中主要思想是：由“應試教育”向素質教育轉軌提法 的流行，反映了一股“輕視知識”的教育思潮，干擾教育、 課程改革，必須堅決克服。它有復雜的社會、思想根源和片 面道理，要認真對待。它未能全面把握個人發(fā)展的社會機制 和認識機制，對教育改革誤解。我們必須賦予素質教育以全 面發(fā)展教育的科學內涵，加強教育理論建設，倡導多樣綜合 原則。王策三教授通過重申傳統(tǒng)的課程觀、教學觀、教師觀， 以此說明傳統(tǒng)教育并不是改革派眼中的應試教育、知識本位， 傳統(tǒng)教育也是追求學生全面發(fā)展的，它是建立在馬克思的個 人全面發(fā)展的理論基礎上的。教育

6、改革應該建立在之前教育 發(fā)展的基礎之上，而不是另起爐灶，推翻一切，重頭再來， 批評改革派只講發(fā)展，不講繼承，違反改革的規(guī)律。同年，鐘啟泉在全球教育展望第10期上發(fā)表了一篇文章：發(fā)霉的奶酪讀后感。鐘啟泉教授等的主張是：當前教育也并非是輕視知識的教 育；要將國際視野與本土行動統(tǒng)一起來，開展課程知識學習及 課堂文化概念的重建與創(chuàng)新；教育理論工作者要敢于放棄陳舊、發(fā)霉的思想，堅持與時俱進，樹立良好學風。鐘啟泉教授認為， 深刻地辨析了有關新課程所倡導的理念，重構了知識觀、學習 觀和課堂文化觀。指出我國基礎教育改革唯一的出路就是從精 英教育走向大眾教育，汲取世界發(fā)達國家教育改革的經驗，培 養(yǎng)適應時代發(fā)展的

7、新人。并大聲宣告了凱洛夫教育學時代的終 結，引用高爾多夫的話說到，“以往的課程靈魂必須擺渡到永不回歸的彼岸安息，而在此岸的我們則需要新的靈魂”，通過 其高超的理論思辨力、令人煥然一新的新思想有力地論證了素 質教育取代應試教育的必然性。略論在核心素養(yǎng)背景下的課堂轉型 一、對“課堂”的認識 二、為什么要進行課堂研究 三、課堂研究的視角 四、課堂研究的典范學習的共同體 五、核心素養(yǎng)時代的到來 六、物理課堂的轉型的自身特點 七、課堂轉型后的教學評價一、對“課堂”的認識 原始社會，沒有制度化的教育，還沒有產生學校。因此，不可能有學校教育制度。 古代社會，教育第一次從社會生產和社會勞動中分離出來，產生了古

8、代學校，有了簡單的學校系統(tǒng)。因此，產生了古代學校教育制度。 現代社會，教育第二次從社會生產和社會勞動中分離出來，現代學校無論在規(guī)模、層次、課程、教學方面都發(fā)生了分化。因此，形成了比較系統(tǒng)和復雜的學校教育制度。中國最初的學校出現在夏朝，孟子滕文公上記載：“設庠、序、學、校以教之。庠者， 養(yǎng)也；校者，教也；序者，射也。夏曰教，殷曰序；周曰庠，學者三代共之，皆所以明人倫也。人倫明于上，小民親于下?！敝袊糯鷮W校教育按其性質可分為官學、私學和書院三大類。 什么是“課堂”？ 百度如是說：課堂是進行教學活動時的教室， 泛指進行各種教學活動的場所。課堂是學生 學習的場所。 顯然，這種說法太為寬泛。用現代理論

9、來定義課堂，可以從以下兩個方面來說明什么是課堂。第一層面，課堂是“兒童成長”的場域。教育不是單純地習得知識、技能的學習過程，而是人格陶冶的過程，教育本質在于人的“成長”?！俺砷L”是借助“經驗的重建”統(tǒng)整每時每刻的經驗的種種要素，來豐富經驗的意義，從而為爾后的經驗提供方向的。在這種經驗的重建過程中，“知識”與“技能”作為知性反思的產物被習得。就是說，它們是探究過程所衍生的副產品，“成長” 的主旨終究是更為優(yōu)質的經驗的重建。第一層面課堂是“兒童成長”的場域。第二層面課堂是培育“文化傳遞力與文化創(chuàng)造力”的場域。社會在不斷變化，新的知識，技術和行為方式作為文化 的一部分得以積蓄起來。社會的延續(xù)發(fā)展有賴

10、于人類文化的 傳承，教育就是這樣一種文化傳承的活動。提起“文化”， 人們往往會聯(lián)想到科學、藝術、道德、制度之類的樣式，事 實上，文化是社會中人們實現各自理想的人類活動的過程， 科學、藝術、道德、制度等不過是在這一過程中衍生的產物。這就是說，在文化的傳承中，創(chuàng)造文化的人類的活動過程是 不可或缺的。 課堂就其字面意義來說是一種物理空間，從以上兩個層面來看，課堂又不是單純的物理空間，而是一種社會的、政治的、歷史的、文化的空間， 是世界的縮影。 課堂不是與世隔絕的世外桃源，也不是寂靜無聲的墓地，更不是牧師面對一片靜寂無聲的墳堆做禱告那樣的世界。 課堂也不是懂的人向不懂的人告知現成的“知 識”，而是相互

11、傾聽、共同求索未知問題的探究的世界，應該是一個交織著多重聲音的世界。 所以課堂更像一個“生態(tài)”空間。二、為什么要進行課堂研究課堂的物理空間“校舍”、“課桌椅”、“教學設備”等硬件已經發(fā)展到前所未有的高端，可以說是至善至美地步。課堂的生態(tài)空間教師與學生的關系、學生與學生的關系，發(fā)展的相對滯后。正如自然界的“生態(tài)”所追求的物種多樣性一樣， 以此來維持生態(tài)系統(tǒng)的平衡發(fā)展?！罢n堂的生態(tài)”可 理解為課堂上教師與學生的關系、學生與學生的關系， 這種關系決定了課堂教學是傳統(tǒng)的傳授知識，以“育 分”為最終目的單一環(huán)境，還是以引導、傾聽、合作、共享與共贏為目的的學習共同體。國際教育界一直重視“微觀改革” 即課堂

12、層面的變革“課堂不變，教師不變；教師不變，學校不變”這就是學校改革的定律課堂改革，學校就會改變。靜悄悄的課堂革命已經在世界范圍波瀾壯闊地展開了，實際上，歐美各國的課堂改革潮流更是浩浩蕩蕩，勢不可擋。 據說，無論在歐洲各國中號稱教學方式最為傳統(tǒng)的法國，還是受國際教育界矚目的歐洲教育改革的明星芬蘭，都在推進“項目中心”的課程和“協(xié)同學習”。 近年來，即便在固執(zhí)于“灌輸式教學”的東亞國家和地區(qū)， 這個勢頭也開始涌動。 我國教育部發(fā)布的基礎教育課程改革綱要（2001年）強調新課程改革的具體目標是要實現從“灌輸中心教學”向“對話中心教學”的轉變。歸根到底，就是要改變殘酷的應試競爭的現狀，變“排斥性學習”

13、為“協(xié)同學習”，使每一位學生都能獲得主動活潑的發(fā)展。現在有一種比較普遍的思潮“素質教育與應試教育有機的結合論”鐘啟泉教授在課堂研究一書中指出：這是荒謬絕倫的邏輯！并引用了羅杰斯在1983年做出的有關“教育的政治學”的一段精彩分析：“傳統(tǒng)教育與人性教育是教育的兩種模式或是兩極?！辩妴⑷淌谥赋觯哼@種分析跟我國教育界對教育兩極應試教育與素質教育的區(qū)分，是異曲同工。從20世紀初開始，羅杰斯把其“以人為中心的治療” 理論擴展到了心理治療領域之外，形成了“以學生為中 心”的教育觀。他認為，學生的學習是一種經驗學習， 它以學生經驗的生長為中心，以學生的自發(fā)性與主動性 為學習動機。因此，教育的目標是促進學生

14、變化和使學 生學會學習，培養(yǎng)學生成為能夠適應變化和知道如何學 習的、有獨特人格特征而又充分發(fā)揮作用的“自由人”。羅杰斯學習心理學以其心理學思想作為基礎，以突出學習者的中心地位為其核心，強烈沖擊了傳統(tǒng)的教育理論，大大影響了現代西方的教育。羅杰斯對傳統(tǒng)教育“非人性化教育”的解讀： 1、教師是知識的掌握者，學生則是被動的知識接受者； 2、教師講解教科書，或用語詞傳遞知性化的知識是傳授知識的主要方法，考試是測量學生掌握知識程度的手段。這兩者是傳統(tǒng)教育的核心要素； 3、教師是權威人物，學生則是服從者； 4、由權威制訂的規(guī)則是課堂里通行無阻的政策； 5、信賴被最大限度地壓抑。教師不信任學生，學生也對教師的

15、真心、誠懇、公平和能力不抱有信賴； 6、臣民（學生）不間斷地或是持續(xù)地處于恐怖狀態(tài)，惟命是從； 7、民主主義及其價值被踐踏無遺； 8、在這種教育體制之中全然沒有“整體的人”的余地，只關注學生的學業(yè)成績。與此相反的羅杰斯對另一極“人性化教育”解讀： 1、作為學習促進者的教師，與其他人學生，可能的話還有家長和社區(qū)人士一起分擔學習過程的責任； 2、作為學習促進者的教師從自身內部和自身的經驗出發(fā)， 從教科書或教材以及社區(qū)經驗出發(fā)，準備學習資源； 3、每個學生同他人合作，發(fā)展自己的學習計劃； 4、提供重建學習的氛圍； 5、焦點在于培育持續(xù)性的學習過程； 6、實現學習目標的必要的紀律就是自我紀律； 7、學

16、生學習的程度與意義的評價主要由學習者自己進行； 8、促進學生成長的風土，與其說是傳統(tǒng)教學中的接受式學 習，不如說是更深更快地浸透在學生的生活與行動之中的自 律。其主要特征是：方向是自己選擇的，學習是自我主導的， 學生是全身心地投入學習過程之中的。21世紀是課堂變革的世紀，新課程改革已經10 多年了，但我們的基礎教育界，“教師講解、學生聽講”的教學模式仍然很普遍，在這場靜悄悄的課堂革命中，我們必須認清方向，把握住教育改革的契機，我國教育事業(yè)才能跟世界同步，所以，我們必須學會研究課堂。三、課堂研究的視角半個多世紀以來，我國中小學的課堂受到前蘇聯(lián)凱洛夫教育學的影響，盡管凱洛夫教學理論早在20世紀50

17、年代末就遭到蘇聯(lián)教育界的質疑和批評，并被逐漸拋棄。不幸的是，它的持久蔓延卻使我國的課堂教學帶上了強烈的灌輸色彩。如何使得“灌輸中心” 的課堂教育真正轉型為“對話中心”的教學，一直以來都是新課程改革向每一位教師提出的嚴峻挑戰(zhàn)。只是現在已經到了刻不容緩的地步。1、教師與教學一個不是問題的問題教師為了誰而教？ 再論三句耳熟能詳的話 教師是太陽底下最光輝的職業(yè)。 教師是蠟燭，燃燒自己照亮別人。 要想給學生一碗水，教師必須有一桶水。三、課堂研究的視角2、學生與學習學習的本質（法，安德 烈焦爾當）里的一段話：學校出現的時間并不長，只有一百年出頭的歷史，它自始自終都沒能讓學生愛上學習，然而它的首要目標恰恰是

18、引導學生愿意學習。叩問課堂（周彬，華東師范大學教育學博士，華東師范大學出版社）如是說：今天的學生什么事都可能干，什么事也都敢干，但就是不愿意讀書。如何激發(fā)學生讀書的動機呢？動機源于需要，如果讀書的確可以滿足學生的需要，學生對讀書就會有興趣。在這種情況下，讀書就會成為學生滿足自己需要的一種手段，而不是成為他人，比如國家、社會、家長與教師滿足需要的手段。談到學生的需要，我們不得不先來回顧一下馬斯洛需求層次理論。 馬斯洛需求層次理論你覺得現在的學生還缺少什么需求？ 學生在學習上取得了成績時的歸因對學生學習動機的激發(fā)有著重要的影響。 如果學生認為自己學習成績的取得來自外在的壓迫，那么，他對下一階段的學

19、習就會沒有信心，甚至會產生畏懼心理； 如果學生將學習成績的取得歸因于自己的學習方法與學習能力的自我實現，那么，他就會對下一階段的學習充滿信心與期待。今天的學生生理需要已經滿足了，如果大家把孩子安全的需求、社交的需求、尊重的需求、自我實現的需求，看得與生理需求同等重要，那么我們的孩子就得救了。所以，學生沒有滿足的需求，往往不是生理的需求，比如是否吃飽、穿得曖之類的問題，而是后面幾種需求。學生在學校中是否有安全感呢？從邏輯上說，學校相對而言是安全的，盡管有時也有一些不安全的校園事件見諸報端。但總體來說，學生在校園里是安全的。然而，人的安全感來自兩個方面：一是身體的安全感，一是心理的安全感。對學生，

20、尤其是對不愿讀書的學生來說，心理的不安全感，遠勝過身體的不安全感。如學生常常答不上來教師的提問，教師的提問對學生來說就帶來了不安全感。當然，安全感不會給學生帶來學習動機，但沒有安全感的學生，是肯定沒有學習動機的。與安全感一樣，社交的需求（愛情、友誼、歸屬感）；尊重的需求（受到尊重與肯定，感受到愛的溫暖），也是學生相對匱乏的。學生在家享盡“榮華富貴”，在學校又得到校方的嚴格管理，但學生似乎并沒有得到真正的尊重與愛。如果我們仔細想想，家長與教師對待學生的很多做法，表面上看都是對學生的“關心與愛”，但往往又夾雜著一些功利色彩。這就會讓原本的“尊重與愛”變成對學生傷害，愛就會變質。教師對學生的愛更多的

21、表現為是一種“恨鐵不成鋼”的愛， 而非黑子的“兼愛”，也不是孫中山先生所講的“博愛”。這種“恨鐵不成鋼”的愛很難激發(fā)學生的學習動機。有一句流行語“愛得深，所以傷得重”。所以“教師對學生的愛”不一定能激發(fā)學生的學習動機， 或者說，“教師對學生的愛”只是有可能激發(fā)“學生對教師的愛”。我們是否可以從“追星族”的現象中得到這樣的一點啟示。激發(fā)學生的學習動機，讓學生愛教師比教師愛學生更重要。如何讓學生去愛一個教師呢？這就要修煉教師個人的修養(yǎng)，如專業(yè)能力、敬業(yè)的精神、機智、幽默、理科老師要有人文情懷，文科老師要有一定的邏輯思維、陽光，甚至還有顏值。在激發(fā)學生學習動機的要素中，還有一個最根本的要素，就是學生

22、的自我實現的需求。激發(fā)學生在學習過程中產生自我實現的需求，是讓學生獲得學習動機最為有效的方法。試想，在一個“滿堂灌的灌輸教學模式”中，學生能得到自我實現的需要嗎？相反，當我們把一個“教堂”轉化為“學堂”，把班級授課的模式轉向合作學習的模式的時候，學生在課堂上實現自我需求的空間就被打開了。三、課堂研究的視角3、育分與育人考考考，老師的法寶； 分分分，學生的命根； 抄抄抄，逼出來的絕招！這句流傳多年的話，雖然聽起來很極端，但也的確反映現在學校教育的某些現狀。 “育分”教育是功利主義教育，“育人”教育是以人為本的教育； “育分”教育是補短的教育，“育人”的教育是揚長的教育； “育分”教育導致厭學，“

23、育人”教育讓人樂學； “育分”教育的課堂是一言堂，“育人”教育的課堂是多重聲音交織的世界。雙基 三維目標核心素養(yǎng)育分育人三、課堂研究的視角4、課堂與課程一般意義上的“課程”的兩種含義 其一是“課程”是“公共框架”，即根據課程標準規(guī)定的教育目的、學科門類、年級分配、上課時數等，不牽涉每一個兒童的經驗、興趣、教師的意圖和設想，先行于教育活動的存在。 其二是“教育計劃”，即教師發(fā)揮自己的專業(yè)性而編制、實施的課程。在我國的教育現實中，課程作為“公共框架” 的含義極強，作為教師主體的“教育計劃”的含義極弱。為什么？這是因為我們缺乏如下的視點：“課程”是師生共同發(fā)現并交流教材的價值和意義的教育的創(chuàng)造性手段

24、。 一般所謂的“課程”是指“教育內容的計劃”。不過，兒童實際的學習是超越了教師的意圖與計劃而展開的。不管計劃如何，歸根到底是每一個兒童的經驗才能算作“課程”。 所以在當今教育界使用最廣泛的“課程”術語是“學習者賦有的學習經驗的總和”或是“兒童學習的履歷”。三、課堂研究的視角4、課堂與課程佐藤學在教育方法學一書中是這樣描述“課程”含義的變化的：就這樣，“課程”作為意指制度上所規(guī)定的學科課程的用語固定下來，但是，在20世紀初的美國這個詞實現了含義的轉變。隨著進步主義教育的成立與普及，教育行政所規(guī)定的教育內容與學校的教師所創(chuàng)造的教育內容被加以區(qū)別，教育行政所規(guī)定的教學大綱被稱為“課程標準”，而把學校

25、中由教師所創(chuàng)造，學生所經歷、體驗的教育內容的課程叫作“課程”。“學習經驗的總和”這一“課程”定義就是在這個過程中確立起來的。三、課堂研究的視角現實中的“課堂”離“課程”究竟有多遠？是不是感覺“課堂”與“課程”有點貌合神離？4、課堂與課程佐藤學倡導“從階梯型走向登山型”單元設計構想三、課堂研究的視角4、課堂與課程佐藤學：學習的快樂：走向對話課程的單元組織大體可以分為兩種： 以“目標”為中心的組織樣式和以“主題”為中心的組織樣式。 前者可稱為“階梯型”課程，后者可稱為“登山型”課程。三、課堂研究的視角4、課堂與課程“階梯型”課程組織的特征是系統(tǒng)性和效率性追求效率與生產的模式，學習的終點是作為目標規(guī)

26、定好了的，學習的構成是被劃分成狹小的階梯固定的，學習的活動是劃分成小步規(guī)定好了的。這種課程的弱點是：劃一的教學， 狹窄封閉的經驗，以及一旦在某一級踏空了，就會導致“掉隊”。一元化的“階梯型”課程導致激烈的競爭。佐藤學認為：基于“泰勒原理”的課程開發(fā)；基于斯金納的“小步子原理”的“程序教學”；布盧姆的“形成性評價”與“掌握學習”理論，都是開發(fā)“階梯型”課程的典型理論。“登山型”課程組織的特征是以特定的主題為中心來組織教材與學習活動。這種課程的學習并不是像“階梯型”課程那樣被劃一地規(guī)定的，而是提供了若干不同的學習途徑（登山路線），無論選擇哪一種路線，攀登頂峰都是目標。即便未登上頂峰， 也可以體驗到

27、學習經驗的喜悅。在“登山型”課程中，教師已經不是“知識的分配者”， 而是作為“導游”，發(fā)揮著引導兒童的學習經驗成為有意義經驗作用。佐藤學在學習的快樂：走向對話一書中有一段話形象地刻畫了這種作用：“導游”熟悉“山”（單元）的魅力，理解“山”與“山” 的關聯(lián)布局，準備了攀登不同山峰的“登山道”，能夠疏導登山者面對危險的叢林、沼澤地和懸崖而不至于困惑。而且“導游”能夠提供幫助，使得“登山者”自身按照自己的計劃快樂地“登山”，作為“登山型”課程設計者的作用，可以理解為就是這種“導游”的作用。四、課堂研究的典范學習的共同體為什么我要介紹“學習的共同體”?因為日本東京大學佐藤學教授30多年來，殫精竭慮，躬

28、行實踐，從事“學習共同體”的實踐研究，開創(chuàng)了21世紀“課堂革命”的東亞奇跡。一方面，他為我們提供了一批創(chuàng)建“學習共同體”的學校改革的樣本，另一方面，又為我們提供了尋求“研究實踐”的新型關系的經驗。為什么我要介紹“學習的共同體”?學校的挑戰(zhàn)創(chuàng)建學習共同體描述了21世紀“課堂革命”的全球圖景，并以大量日本小學的“案例報告”闡明了創(chuàng)建“學習共同體”的學校改革哲學。該書從理論與實踐上闡明了“課堂革命”是一場保障每一位兒童的“學習權”，真正實現“教育公平”的“寧靜的革命”、“永遠的革命”。鐘啟泉教授在課堂研究（176頁）一書中評價說：佐藤學的影響力之所以從日本擴展到我國，乃至歐美和東南亞國家與地區(qū)，就是

29、因為他的“學習共同體”的學校改革哲學，能夠有效地消解現代學校教育的危機，代表著新時代學校改革的方向。1、什么是“學習共同體”佐藤學在學校的挑戰(zhàn)創(chuàng)建學習共同體（214頁） 一書中指出：“學習共同體”有兩種類型。 一種類型是，共有同樣的敘事、同樣的言詞、同樣的祈愿， 實現同樣的學習的共同體形象。在這種形象中每一個人的差異被消解，探求“普遍的人”構成了共同體成員的實踐。 另一種類型是，每一個人的差異得以交響的共同體。正如交響樂團運用不同樂器音響的交響演奏成一曲交響樂那樣，每一個人的經驗得以交流的共同體就是“交響式溝通”，在這種“和而不同”的共同體中，每一個人的自立、親和及其多樣性是一個前提。每一個人

30、通過親力親為的探究，形成與自我共生的眾多異質的他者的關系，從而構成了自我參與其中的共同體。四、課堂研究的典范學習的共同體2、創(chuàng)建“學習共同體”是學校改革的哲學佐藤學在學校的挑戰(zhàn)創(chuàng)建學習共同體（3頁） 一書中指出：創(chuàng)建“學習的共同體”也是學校改革的哲學。這種哲學是由三個理由“公共性”、“民主主義”與“卓越性”組成的?！肮残浴痹硪馕吨?，學校是各種各樣的人共同學習的公共空間；是為了實現所有兒童的學習權、建設民主主義社會的公共使命而組織起來的?！肮残浴痹硎怯伞懊裰髦髁x”原理所支撐的。這里所謂的“民主主義”既不是政治性的制度，也不是多數決定的原理。它意味著杜威所說的“各種各樣的人協(xié)同的生存方 式

31、”。公共教育的學校的使命就在于實現民主主義社會，學校本身必須是借助“民主主義”構成的社會。因此，學校必須成為個性交響的場所。在這種學校里，學生、教師、校長、家長，每一個人都是“主角”；每一個人的學習權和尊嚴都 應受到尊重；各種各樣的思考方式與生活方式都應受到尊重?！白吭叫浴?，學校必須是追求“卓越性”的場所。無論是教師的“教”還是學生的“學”都必須是卓越的。這里所謂的“卓越性”并不是指誰比誰優(yōu)越，而是指無論何等困難的條件下都能各盡所能追求最高境界。同藝術與學術一樣， 教與學也是創(chuàng)造性的實踐。只要受到不斷地追求至高境界的“卓越性”的支撐，就一定能夠帶來豐碩的成果，獲得辛勞換來的快樂。在教與學中，萬

32、萬不能降下“卓越性”的旗幟。公 共 性 民主主義卓越性三個原理是構成創(chuàng)建學習共同體的哲學基礎 “公共性”原理要求：傾聽他人的聲音，向他人敞開心胸。這是對他人的寬容精神和尊重多樣性的精神。 “民主主義”原理要求：學生、教師、校長、家長結成平等關系，每一個人都是學校的“主角”，實現各自的權利，承擔各自的責任。 “卓越性”原理要求：追求至高的境界。對于教師而言，是高舉三面旗幟尊重每一個學生的尊嚴；尊重教材的發(fā)展性；尊重自己的教育哲學。佐藤學在學校的挑戰(zhàn)創(chuàng)建學習共同體一書中列舉了大量案例，說明“公共性”、“民主主義”與“卓越性” 所支撐的“學習共同體”，決不是烏托邦 的夢囈，而是尋求把學校這一“競爭與

33、甄 別”的體制置換為“共存與共生”的共同 體的方略，也是順應世界教育改革的潮流， 讓教育回歸人性的發(fā)展。四、課堂研究的典范學習的共同體3、“分層教學”落后于時代（1）PISA（國際學生評估項目）沖擊學校的挑戰(zhàn)創(chuàng)建學習共同體一書中介紹：一個重新審視“分層教學”有效性的饒有趣味的調查結果，這就是2000年“國際合作與發(fā)展組織”（OECD）在加盟的二十八個國家與非加盟的四個國家（地區(qū)）以15歲的學生為對象進行的國際學生評估項目（PISA）的測試結果。PISA測試是設定21世紀所需要的“閱讀素養(yǎng)”、“數學素養(yǎng)”、“科學素養(yǎng)”，調查各國學生的學力是否達到了適應社會的水準。第一次PISA測試以“閱讀素養(yǎng)”

34、為中心，在2000年實施。其名次如下：第一位芬蘭（546分） 第二位加拿大（534分）第三位澳大利亞（528分） 第四位愛爾蘭（527分） 第六位英國（523分）第八位日本（522分）以芬蘭為首的上位國家不僅高水準的學生多，而且學力落差的幅度小。這是它們的特征。四、課堂研究的典范學習的共同體3、“分層教學”落后于時代（2）“分層教育”的失敗分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發(fā)展和提高。現在各個學校所開設的理科實驗班、文科實驗，以及變相的所謂興趣班等等。分層教學最先出現于美國2

35、0世紀初，在發(fā)展過程中，受到來自各方面的批評，認為它加強了種族間的不平等，對不同層次學生采取不平等的區(qū)別對待的方法，造成了對“低能兒童”的歧視，使他們的身心受害，而對“高能兒童”則給予特殊照顧，助長了他們自高自大的驕傲習氣。同時，由于分層，使得學生之間的隔閡加深了，易造成社會矛盾，是一種不民主的教學組織形式。由此，分層教學陷入了低谷。1957年，前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，使得西方各國，特別是美國，對教育制度進行抨擊和反思，產生了要加速培養(yǎng)“尖 端人才（精英）”的緊迫感，從而恢復了對分層教學的重視， 并開展了再實驗，再研究，再評價，形成了對分層教學新的 研究高潮。對分層教學的研究呈現出兩大對立的觀點：

36、一種 是持贊成的態(tài)度，認為教師對分層后的同質班級進行教學更 容易，對學生也產生積極的效果；另一種是持反對態(tài)度，認 為分層教學對差生不公平，認為對于學生的學業(yè)成績并沒有 顯著的效果。PISA測試結果震驚世界。令人驚異的有兩點。其一，芬蘭學生的學力拔得頭籌，居世界之寇。其二，以往被視為高學力的瑞士（第十七位）和德國（第二十一位）只獲得平均分以下的凄慘成績。這種沖擊稱為“PISA沖擊”。佐藤學在學校的挑戰(zhàn)創(chuàng)建學習共同體（192頁） 指出：我認為，PISA測試結果意味著“分層教育”（視學生的能力與出路區(qū)分不同的學程而實施的教育）的失敗。測試結果第一位到第八位的國家都是廢除了15歲之前實施“分流教育”的

37、國家，或者正在推進“廢除分流教育”的國家。另一方面，實施三軌制的德國、奧地利等國都僅僅獲得了中位或下位的成績。四、課堂研究的典范學習的共同體3、“分層教學”落后于時代（2） “分層教育”的失敗德國教育是實施三軌制根據小學4年級的成績 分別進入準備升大學的文法中學 實施技術教育的實科中學 接納學力低下學生的基干中學PISA測試表明，在德國，低學力充斥的基干學校的學力低 迷，而且實施精英教育的文法中學學生的成績，也低于未實施精英教育的芬蘭和加拿大的上層學生。這個事實表明，不僅德國教育的國家威信崩潰了，而且精英教育也未必奏效?？梢哉f，PISA測試讓世界認識了“分流教育”的失敗。（3） 優(yōu)質與平等 如

38、果說，德國教育的失敗意味著“分化教育”的敗北，那么，芬蘭的成功教育就是教育平等的勝利。 芬蘭的教育工作者和OECD的分析專家說道：“PISA測試的結果證實了優(yōu)質與平等是可以兼得的?！?確實，芬蘭是世界上貧富差距最小的國家，在歐洲各國中也是最尊重“平等”的國家。 而且，在20世紀70年代以后，也是中等教育的綜合化與廢除“分流教育”最積極的一個國家。五、核心素養(yǎng)時代的到來1、核心素養(yǎng)的提出（1）國際教育發(fā)展和變革的趨勢 國力競爭：表層生產力水平競爭轉化為深層人才為中心的競爭 核心素養(yǎng)解決兩大問題：個人自我發(fā)展，社會健康發(fā)展 國際趨勢：世界各國紛紛將核心素養(yǎng)放在教育改革的首位（2）貫徹十八大精神、落

39、實立德樹人工程的迫切需要 十八大：“要堅持教育優(yōu)先發(fā)展，全面貫徹黨的教育方針， 堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務，把立德樹人作為教育的根本任務，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?！?十八屆三中全會：“全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，加強社會主義核心價值體系教育，完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，形成愛學習、愛勞動、愛祖國活動的有效形式和長效機制，增強學生社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力?！?國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）:“樹立科學的質量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準”。五、核心素養(yǎng)時代的到來2、國際社會與主要國家對核心

40、素養(yǎng)的提法 五大支柱說 教科文組織：學會求知、學會做事、學會共處、學會發(fā)展、學會改變。 關鍵能力說 經合組織：人與工具 (能互動地使用工具)；人與社會(能在異質群體中進行互動)；人與自己 (能自律自主地行動)。 八大素養(yǎng)說 歐盟：母語、外語、數學與科學技術素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學習能力、 公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神、藝術素養(yǎng)。 美國“21世紀技能”：學習與創(chuàng)新素養(yǎng)、數字化素養(yǎng)、職業(yè)與生活技能。 新加坡：以培養(yǎng)有自信的人、自主學習的人、積極貢獻者和熱心公民為目標，實現個人發(fā)展與國家發(fā)展的統(tǒng)一。在這種價值取向下，新加坡21 世紀素養(yǎng)結構模型以核心價值觀為中心，建構了“價值觀素養(yǎng)”“社交與情緒素養(yǎng)”和“21

41、世紀特殊素養(yǎng)”三維框架。 芬蘭“7種綜合能力”：學會思考與學習；照顧自己、管理自己、保護自己；博文廣識、善于溝通、表達自如；多元獲取信息；掌握計算機和信息技術；社會適應能力強，勝任當前工作；參與性、影響力、可持續(xù)的發(fā)展?jié)摿?。我國經過十多年的教育改革，從雙基到三維目標再到核心素養(yǎng)，既有融合更有超越。這種變遷并非是政策風潮的權宜轉向，而是順應國際教育改革的潮流，讓教育本質的全面回歸， 在根本上體現了從知識本位到以人為本的轉變。五、核心素養(yǎng)時代的到來3、核心素養(yǎng)的內涵 （1）核心素養(yǎng)的基本定位 學生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學生應具備的，能夠適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。 （2）核

42、心素養(yǎng)的基本特征 根基性：核心素養(yǎng)是每個人發(fā)展與完善自我、融入社會及勝任工作起基礎作用的共同素養(yǎng)，是適用于一切情境和所有人的最關鍵的、有益于學生終身發(fā)展的DNA。 整合性：核心素養(yǎng)是一種跨學科素養(yǎng),是知識、能力和態(tài)度的綜合表現。 發(fā)展性:核心素養(yǎng)是天性和習性的結合，可教可學，具有發(fā)展的連續(xù)性和階段性。（3）中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架五、核心素養(yǎng)時代的到來3、核心素養(yǎng)的內涵（4） 六大學生發(fā)展核心素養(yǎng)五、核心素養(yǎng)時代的到來3、核心素養(yǎng)的內涵（5）高中學科核心素養(yǎng)學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在特定學科的具體化，是學生學習一門學科之后所形成的具有學科特點的關鍵成就，是學科育人價值的集中體現。只有抓住學科

43、核心素養(yǎng)，才能抓住學科教育的根本。學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，最終要落在學科核心素養(yǎng)的培育上。五、核心素養(yǎng)時代的到來3、核心素養(yǎng)的內涵（6）高中物理核心素養(yǎng)物理核心素養(yǎng)是學生在接受物理教育過程中逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力， 是學生通過物理學習內化的帶有物理學科特性的品質。通俗地理解，物理核心素養(yǎng)就是把所學的物理知識都忘掉后，所剩下的給人終身受用的東西；或者說，學過的物理能給學生打下什么烙印，他跟沒學過物理的人相比會有怎樣的差異。從專業(yè)角度講，物理核心素養(yǎng)主要由“物理觀念”、“科學思維”、“實驗探究”、“科學態(tài)度與責任” 四個方面的要素構成。五、核心素養(yǎng)時代的到來3、核

44、心素養(yǎng)的內涵（6）高中物理核心素養(yǎng)五、核心素養(yǎng)時代的到來3、核心素養(yǎng)的內涵（6） 高中物理核心素養(yǎng)在這四個核心素養(yǎng)中，“科學探究”是實現物理課堂轉型的重要環(huán)節(jié)，因為“科學探究”l 是一個過程；l 是一種學習方式和科學方式；l 是一種學習科學知識、發(fā)展科學思維、形成科學態(tài)度的手段和途徑；l 是一種綜合的能力，包括問題提出、問題解決、觀察能力、實驗能力、論證能力、交流合作等。六、物理課堂的轉型的自身特點物理課堂的轉型與其他學科的課堂轉型有其共性，如從“知識傳遞”轉向“知識建構”、“灌輸中心”轉向“對話中心”、“排斥性學習”轉向“協(xié)同學習”等。物理課堂的轉型還有自身學科的特點。六、物理課堂的轉型的自

45、身特點1、物理課堂一定要有物理文化的品味我與物理名師工作室第一期的研修老師經過兩年多的時間，完成了“物理文化視野下的高中物理教學研究”課題研究。下面跟大家一起分享一下我們研究的主要心得。1、物理課堂一定要有物理文化的品味（1）物理文化的教育理念讓物理教學更加的鮮活物理知識與物理文化是部分與整體的關系。物理文化可以大致分為形而上與形而下兩個層面。物理知識與技能等應該屬于形而下的層面，而物理文化中所蘊含的科學精神、科學方法、科學態(tài)度等，這些看似無形，卻又是物理文化中更為深刻、更為本質的東西，在很大程度上決定著物理知識的產生和發(fā)展，同時也又影響著人類科學的發(fā)展，可以說，這是物理文化之魂，是物理文化中

46、的形而上層面。1、物理課堂一定要有物理文化的品味（1） 物理文化的教育理念讓物理教學更加的鮮活眾所周知，應試教育的最大弊端就是把知識與文化徹底分離。在應試教育的背景下，物理課堂只有知識點、公式、定律與計算和推演，課堂變成了單純概念、定律、公式組成的骷髏，“知識教育”完全取代了文化的教育。物理教學的過程應該是充滿物理文化氣息的傳承，只看到物理知識， 而看不到創(chuàng)造這些知識的人及蘊含在知識背后形而上的內容，顯然，是難以讓學生獲得真正的物理真諦。物理知識是物理文化的結晶，是得到人類普遍承認的人對自然的認識規(guī)律，是靜態(tài)的邏輯。而物理文化則是包含了這些知識形成的一個動態(tài)的歷史過程。只有讓“物理文化”植根在

47、物理課堂上，物理教學才會更加鮮活和燦爛。六、物理課堂的轉型的自身特點1、物理課堂一定要有物理文化的品味隨著科學的發(fā)展，社會進步，物理學已不僅僅是一種科學，它正在逐步向我們展現它的第二層身份文化特征。（2） 物理文化的教育理念是時代發(fā)展的要求1996年6月，全國教育工作會議頒布了中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定；2003年出臺的高中物理課程標準；2013年11月12日中國共產黨第十八屆中央委員會第三次全體會議通過的中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定；2014年09月04日，國務院發(fā)布了關于深化考試招生制度改革的實施意見。國家的頂層設計，反映物理文化理念是時代的要求。（

48、3） 物理文化的教育理念助推發(fā)展學生的“核心素養(yǎng)” 我們認為，物理文化的教育理念與“核心素養(yǎng)”的提法，在本質上是一脈相承。 物理文化理念是一個大的概念和范疇，物理學科的核心素養(yǎng)是物理文化中的精髓部分，是形而上的內容； 物理文化較為抽象，核心素養(yǎng)相對具象。 所以，物理學科的核心素養(yǎng)相對課程標準中的三維目標而言，是站在一個更高的物理文化層面對高中物理教學提出的要求，相對物理文化理念就更加具體化和細化，物理學科的核心素養(yǎng)內容，顯然超越對具體知識的學習，但又是以具體知識為載體，引導學生通過高水平的思維活動，形成物理基本觀念，即從“知識為本”轉向“觀念建構”。 這種“觀念建構”所產生的效果，應該是當學生

49、將具體的物理知識都忘掉的時候，在學生的頭腦中所剩下的東西應該是：形成從物理的視角認識事物和解決問題的思想、方法、觀點，即植根于學生頭腦中的物理基本觀念、科學思維、探究的意識與合作的精神、科學態(tài)度以及對自己、對他人、對社會的一種責任感。六、物理課堂的轉型的自身特點1、物理課堂一定要有物理文化的品味（4） 從學術形態(tài)轉化為教育形態(tài)對于教學范疇內的物理，具有作為科學的物理和作為教育的物理的兩重性。相應地，物理知識也有著兩種形態(tài)：一種是外顯的學術形態(tài)，另一種是內隱的教育形態(tài)。前者揭示的是知識的表層意義，即對物理世界的描述或解釋；后者折射的是知識的深層意義，即蘊含在知識背后的思維方式和價值取向。教師的智慧就在于把學科知識激活，讓學科內在的生命能量與價值顯現出來。使物理教學從知識的學術形態(tài)拓深到教育形態(tài)中去，充分發(fā)揮物理學科的育人價值。六、物理課堂的轉型的自身特點（4）從學術形態(tài)轉化為教育形態(tài)例如，法拉第發(fā)現電磁感應現象，電磁感應的現象、電 磁感應的條件、電磁感應的規(guī)律等，都應該是“學術形態(tài)”； 猜想假設、實驗探究的科學方法，電磁互變、世界多樣統(tǒng)一 的科學觀念，鍥而不舍