程序性知識與技能的關(guān)系[精校版本]

1、程序性知識與技能的關(guān)系關(guān)于程序性知識與技能的關(guān)系，考生在學(xué)習(xí)的過程中，常常容易混淆。教育心理學(xué)界對知識與技能的關(guān)系爭論已久,分歧較大。認(rèn)知心理學(xué)家安德森認(rèn)為,知識包括了陳述性知識與程序性知識,技能屬于程序性知識。我國心理學(xué)家普遍認(rèn)為,程序性知識不同于技能,程序性知識屬于認(rèn)知經(jīng)驗,而技能屬于活動經(jīng)驗,程序性知識與技能不能等同。一、程序性知識知識是客觀事物的主觀表征。程序性知識也叫“操作性知識”，是個人沒有有意識的提取線索，因而其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推測的知識。這類知識主要用來解決做什么和怎么做的問題。程序性知識的主要表征形式：產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)。產(chǎn)生式是條件與動作的聯(lián)結(jié)，即在某一條件下會

2、產(chǎn)生某一動作的規(guī)則，它由條件項“如果”和動作項“那么”構(gòu)成。即在滿足某個條件的時候，我們做出某個行動。眾多的產(chǎn)生式聯(lián)系在一起，就構(gòu)成了復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)，表征復(fù)雜技能的完成過程。二、技能技能是個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習(xí)形成的合乎法則的活動方式。技能分為操作技能和心智技能。操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的程序化、自動化和完善化的操作活動方式;如：吹拉彈唱。心智技能也叫智力技能、認(rèn)知技能，它是一種借助于內(nèi)部力量調(diào)節(jié)、控制心智活動的經(jīng)驗，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式;如：閱讀技能，寫作構(gòu)思技能，觀察技能，解題技能等。三、二者的關(guān)系技能是一種活動方式，不同于

3、知識，兩者是平行的，是相互聯(lián)系的。知識是技能形成的必要條件，而技能控制活動的執(zhí)行。知識是理論層面對技能的指導(dǎo)，而技能是實踐層面對知識的操作。兩者解決的問題不一樣：知識主要解決的是“知與不知”的問題;而技能主要“能不能做”與“做的熟練與否”的問題。二者屬于不同層面的經(jīng)驗。教育心理學(xué)難點解析之情緒喚醒一、定義情緒喚醒，生理或心理被吵醒或是對外界刺激重新產(chǎn)生反應(yīng)。喚醒性情緒包括:悲傷、憤怒和被逗樂。二、實驗研究賓夕法尼亞大學(xué)的市場學(xué)助理教授伯杰發(fā)現(xiàn)，“在之前的論文中，人們發(fā)現(xiàn)在紐約時報上刊登的情緒類文章被轉(zhuǎn)發(fā)率最高。但有趣的是，人們發(fā)現(xiàn)激發(fā)正面情緒的文章一般都被廣而傳之，而激發(fā)負(fù)面情緒的文章情況就比

4、較復(fù)雜：焦慮和憤怒一類的負(fù)面情緒會提高傳播率，而其他諸如悲傷的情緒則會降低傳播率。在這里，喚醒作用似乎發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。”為了證明他的猜想，伯杰設(shè)計了兩個不同的實驗。伯杰認(rèn)為恐慌、憤怒或者是被逗樂能夠促使人們分享新聞和信息。不同的情緒被分為高喚醒性和低喚醒性兩種。伯杰認(rèn)為，“令人惱火的事情遠(yuǎn)比傷心事要容易與家庭和朋友分享，因為你的機體生理上和心理上都被激發(fā)了?！痹诘谝粋€實驗里，為了消除主觀影響，93個學(xué)生被告知他們即將做的兩個測試完全相互獨立。第一個實驗的第一個測試中，不同實驗組的學(xué)生被要求觀看一些視頻剪輯。這些視頻剪輯可能會引起高喚醒性情緒(如焦慮、被逗樂)或是低喚醒性情緒(如悲傷、滿足

5、)。在第二個測試中，研究人員發(fā)給被測者不帶感情的文章和視頻，然后問他們是否希望與朋友和家庭成員分享這些信息。結(jié)果顯示受高喚醒性情緒影響的學(xué)生們更傾向于與人分享。相比之下，第二個實驗顯得更為寬泛。同樣，40個學(xué)生被要求完成兩個“相對獨立”的測試。首先，他們被要求在靜止或是晃動的地方呆上一分鐘(在晃動的地方呆上一分鐘已經(jīng)被證明是一種能夠促進(jìn)喚醒的行為)。接下來他們需要讀一篇不帶感情的新聞，并且可以發(fā)給任何人。結(jié)果顯示搖晃組學(xué)生比起靜止組更傾向于與朋友和家人分享信息。三、情緒喚醒對自我效能感的影響在影響自我效能感因素這一部分知識點上，情緒喚醒又會起到什么樣的作用呢?班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，

6、高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能。當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功，但個體在面臨某項活動任務(wù)時的心身反應(yīng)、強烈的激動情緒通常會妨礙行為的表現(xiàn)而降低自我效能感。情境條件的因素也會影響情緒喚醒水平。不同的環(huán)境提供給人們的信息是大不一樣的。某些情境比其他情境更難以適應(yīng)和控制。當(dāng)一個人進(jìn)入陌生而又易引起焦慮的情境中時，其自我效能感水平與強度就會降低。班杜拉認(rèn)為情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能的形成。在充滿緊張、危險的場合或負(fù)荷較大的情況下，情緒易于喚起，高度的情緒喚起和緊張的生理狀態(tài)會妨礙行為操作，也就是高的喚醒水平時候，降低自己的實際表現(xiàn)水平，從而使成績降低。研究表明，焦慮水平高的人往往低估自

7、己的能力，煩惱、疲勞則會使人感到難以勝任所承擔(dān)的任務(wù)。當(dāng)人處于過度焦慮或恐懼狀態(tài)下，會產(chǎn)生惡性循環(huán)，無能感會不斷得到加強，也就是影響到了自我效能感。關(guān)于學(xué)習(xí)動機理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)一、強化理論代表人物：巴甫洛夫、斯金納特點：強化主要的特點就是可以通過獎勵或懲罰的方式增加行為發(fā)生的概率，而對于動機來說如果受到強化之后，會促進(jìn)學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生。比如：受到老師的表揚之后，會更努力學(xué)習(xí)。二、需要層次理論代表人物：馬斯洛特點：認(rèn)為人具有5種需要即生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。而學(xué)習(xí)動機可以劃分為自我實現(xiàn)的需要，所以一般情況下基礎(chǔ)需要得到滿足之后，才會去滿足更高級需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動機

8、的產(chǎn)生。比如：貧困地區(qū)的學(xué)生輟學(xué)率高，是為了首先滿足溫飽問題，所以很多人都是完成義務(wù)教育就出去打工賺錢了;或者一般父母離異家庭中的孩子會出現(xiàn)成績下滑的現(xiàn)象，因為基本的歸屬與愛的需要沒有得到滿足，所以學(xué)習(xí)動機不高。三、自我效能感理論代表人物：班杜拉特點：自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。影響自我效能感的因素有：成敗經(jīng)驗(最重要);替代性經(jīng)驗;言語信息;情感狀態(tài)等。而自我效能感的提升和降低同樣會影響學(xué)習(xí)動機的激發(fā)和培養(yǎng)。比如：一次性通過四級考試，下次想要刷分，效能感會很強;看到一起復(fù)習(xí)的同學(xué)通過了考試，效能感也會很強，認(rèn)為自己應(yīng)該也能通過。四、成就動機理論代表人物：麥

9、克里蘭、阿特金森特點：成就動機是個體為達(dá)到某一有價值的社會目標(biāo)的內(nèi)部動力。個體的成就動機可以分成兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。趨向成功者傾向于選擇成功概率在50%的任務(wù)，因為趨向成功者喜歡挑戰(zhàn)性的任務(wù)，如果是沒有難度，很容易成功的任務(wù)，對于他們是沒有成功感的，因此會選擇難度是50%的任務(wù);而避免失敗的人主要是怕丟面子怕丟人，因此在選擇任務(wù)時一般會選擇特別簡單或特別難的兩個極端，因為簡單的任務(wù)很容易完成，難的任務(wù)就算完不成也不丟人。五、成敗歸因理論代表人物：韋納特點：歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所作的解釋和評價。心理學(xué)家韋納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維

10、度：內(nèi)部歸因與外部歸因;穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因;可控制歸因與不可控制性歸因。他又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。在實際歸因中，如果一個人總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素(即能力低)的學(xué)生會形成一種習(xí)得性無助的自我感覺。習(xí)得性無助是當(dāng)個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。所以，在教育教學(xué)中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確歸因，歸因于內(nèi)部的，穩(wěn)定的和可控的因素最好，而實際上最接近的也就是努力程度。歸因于努力程度，對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是有幫助的，能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)

11、動機產(chǎn)生。關(guān)于布魯姆，我們應(yīng)該掌握的知識布魯姆，是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家，芝加哥大學(xué)教育系教育學(xué)教授。他在教育學(xué)及心理學(xué)上都有很多理論貢獻(xiàn)，直到今天仍然指導(dǎo)著我們的教學(xué)實踐。因此，在考試當(dāng)中也會經(jīng)常涉及他的理論。今天，我們就整理一下我們在面臨考試時，關(guān)于布魯姆我們應(yīng)該掌握的知識。一、布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)布魯姆倡導(dǎo)用可測量和可觀察的行為來陳述教育目標(biāo)來為教學(xué)及教學(xué)評價提供指導(dǎo)，因此，將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個領(lǐng)域。每一個領(lǐng)域目標(biāo)又由低到高分成了若干層次。(一)認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)：知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、總和和評價。(二)情感領(lǐng)域目標(biāo)：接受、反應(yīng)、形成價值觀念、組織價值觀念、價值體系

12、個性化。(三)動作技能領(lǐng)域目標(biāo)：知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化。二、布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論在布盧姆看來，只要恰當(dāng)注意教學(xué)的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生(90%以上)都達(dá)到掌握水平(得5分)。掌握學(xué)習(xí)就是要探討達(dá)到這一目的的途徑，制定相應(yīng)的策略。三、布魯姆認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯姆認(rèn)為：學(xué)習(xí)知識的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。他注重內(nèi)部學(xué)習(xí)動機在學(xué)習(xí)中的作用，他認(rèn)為，所有學(xué)生幾乎都具有學(xué)習(xí)新知識的內(nèi)在愿望，如好奇，成功感等。外部動機的激勵作用，如獎勵與懲罰等對知識的學(xué)習(xí)可能是有作用的，但不宜過分重視。另外，他提出知識

13、的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過獲得、轉(zhuǎn)化和評價這三個認(rèn)知學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)通過獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程之后，才能將學(xué)科知識內(nèi)化為學(xué)習(xí)者自己的知識。意志在教師招聘考試中，意志品質(zhì)是常考的一個知識點，考察題型主要是選擇題。但這里要強調(diào)的是意志品質(zhì)不僅是一個常考點，也是一個考試難點。考生在考試中經(jīng)常做錯。下面我們就對教師招聘考試高頻考點“意志品質(zhì)”進(jìn)行詳細(xì)的解析，希望對廣大考生有所幫助。意志的自覺性是指對行動的目的有深刻的認(rèn)識，能自覺地支配自己的行動，使之服從于活動目的的性質(zhì)。與意志的自覺性相反的意志品質(zhì)是易受暗示性和獨斷性。通俗理解，意志的自覺性強調(diào)的是個體在采取決定階段能合理的自己決策。若自己沒有主見，容易改變決定

14、，則偏向于易受暗示性;若自己完全不接納他人意見，則偏向于獨斷性。意志的果斷性指一個人善于明辨是非，迅速而合理的采取決定和執(zhí)行決定方面的意志品質(zhì)。是采取決定和執(zhí)行決定速度上的問題。與果斷性相反的意志品質(zhì)是優(yōu)柔寡斷和草率決定。通俗理解，意志的果敢性強調(diào)的是個體采取決定和執(zhí)行決定的速度。若猶豫不決，顧慮重重，則會偏向于優(yōu)柔寡斷;若一時沖動，不考慮行動后果，不負(fù)責(zé)任的決定，則偏向于草率決定。意志的自制性是指個體善于控制情緒和支配自己行為方面的意志品質(zhì)。與自制性相反的意志品質(zhì)是任性和怯懦。通俗理解，意志的自制性強調(diào)的是當(dāng)有外界干擾時，個體在行動中能排除干擾，堅持完成意志行動。任性則是不能約束自己的行為;

15、怯懦是指在行動中畏縮不前，驚慌失措。意志的堅持性指在意志行動中能否堅持決定，百折不撓地克服困難和障礙，完成既定目的方面的意志品質(zhì)，又稱堅韌性。與堅持性相反的意志品質(zhì)是頑固執(zhí)拗和見異思遷。通俗理解，意志的堅持性強調(diào)的是個體在采取行動階段能發(fā)揮主觀努力，克服困難，堅持達(dá)到目的。若個體對目的明知不可為而為之，執(zhí)迷不悟，則行動會偏向于頑固執(zhí)拗;若個體在行動時缺乏堅持性，隨意改變目標(biāo)和行動方向，庸庸碌碌，則偏向于見異思遷。簡而言之，意志的自覺性強調(diào)個體在作決定時能合理自己決策;意志的果敢性強調(diào)個體能快、準(zhǔn)、好的采取決定和執(zhí)行決定;意志的自制性強調(diào)個體在面對外界干擾時，能排除干擾，自我約束;意志的堅持性(

16、堅韌性)強調(diào)的是個體在行動中能發(fā)揮個體自身努力，克服困難，堅持目的。【小試牛刀】1. 中國女排奮力拼搏，獲得五連冠，表明中國女排具有的意志品質(zhì)是( )。A. 自覺性 B. 果敢性 C. 堅韌性 D.自制力答案：C解析：題干強調(diào)的是女排選手在行動中能充分發(fā)揮主觀努力，克服困難，完成目的。2. 有的人遇事總是舉棋不定、優(yōu)柔寡斷，說明他們?nèi)狈Φ囊庵酒焚|(zhì)是( )。A. 自覺性 B. 果敢性 C. 堅韌性 D. 自制力答案：B解析：遇事舉棋不定、優(yōu)柔寡斷，強調(diào)的是個體在采取決定時不能迅速合理的作出判斷，是采取決定速度上的問題。3. 李某做事經(jīng)?！叭齑螋~，兩天曬網(wǎng)”，反映了李某缺乏的意志品質(zhì)是( )。A

17、. 自覺性 B. 果敢性 C. 堅韌性 D. 自制力答案：C解析：“三天打魚，兩天曬網(wǎng)”，說明李某對自己的行動目的缺乏堅定性，容易動搖，強調(diào)的是主觀不努力。4. 教師經(jīng)常教育學(xué)生要“今日事今日畢”是為了鍛煉學(xué)生的( )意志品質(zhì)。A. 自覺性 B. 果敢性 C. 堅韌性 D. 自制力答案：D解析：“今日事今日畢”，是教師教育學(xué)生要約束自己的行為，符合自制力的內(nèi)涵。5.“固執(zhí)己見”、“我行我素”是和意志的( )品質(zhì)相反的表現(xiàn)。A.自覺性 B.果斷性 C.堅韌性 D.自制力答案：A解析：意志的自覺性強調(diào)的是個體在采取決定階段能合理的自己決策。若自己沒有主見，容易改變決定，則偏向于易受暗示性;若自己完

18、全不接納他人意見，固執(zhí)己見，則偏向于獨斷性。教育心理學(xué)主要流派有哪些？心理學(xué)流派在教育心理學(xué)中是非常重要的知識點，同時也很容易混淆，那么小編在這里為大家整理了心理學(xué)流派和代表人物，那么接下來就跟隨小編一起來看看教育心理學(xué)主要流派有哪些？心理學(xué)流派之一：構(gòu)造主義心理學(xué)創(chuàng)始人為馮特。馮特認(rèn)為心理學(xué)是研究意識(經(jīng)驗)的科學(xué)。他把意識分為感覺、意象和感情三個基本元素，認(rèn)為所有復(fù)雜的心理活動都是由這些基本元素構(gòu)成的。馮特首創(chuàng)實驗內(nèi)省法。馮特的理論為他的學(xué)生鐵欽納所繼承和發(fā)展，并把這種心理學(xué)理論命名為“構(gòu)造心理學(xué)”。構(gòu)造心理學(xué)的積極意義是它使心理學(xué)擺脫了思辨的桎梏，走上了實驗研究的道路，成為一門獨立的科學(xué)

19、。但是，這個學(xué)派所從事的“純內(nèi)省”和“純科學(xué)”的分析，嚴(yán)重脫離了實際。心理學(xué)流派之二：機能主義心理學(xué)創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家詹姆士。機能主義者比較強調(diào)意識的作用和功能，認(rèn)為意識的作用就是使有機體適應(yīng)環(huán)境，而不像構(gòu)造主義比較強調(diào)意識的構(gòu)成成分。機能主義的這一特點，推動了美國心理學(xué)面向?qū)嶋H生活的過程。20世紀(jì)以來，美國心理學(xué)一直比較重視心理學(xué)在教育領(lǐng)域和其他領(lǐng)域的應(yīng)用，這和機能主義的思潮是分不開的。心理學(xué)流派之三：行為主義心理學(xué)創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家華生。行為主義反對心理學(xué)研究意識，主張研究行為，把刺激一反應(yīng)作為解釋行為的公式。行為主義還反對內(nèi)省，主張使用客觀研究方法。行為主義極力主張客觀研究方法，使心

20、理學(xué)的研究更加自然科學(xué)化了，也就是說更嚴(yán)謹(jǐn)了。然而，行為主義完全否定了對人的心理、意識的研究，以行為和生理反應(yīng)代替心理現(xiàn)象，把人與動物等同起來，以及分析行為的機械主義觀點，又對心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了消極影響。轉(zhuǎn)自北京安通學(xué)校心理學(xué)流派之四：格式塔心理學(xué)1912年誕生于德國，后來在美國得到進(jìn)一步發(fā)展。該學(xué)派的創(chuàng)始人是惠特海默、考夫卡和苛勒。后期的代表人物是勒溫。格式塔是從德文 “Gestalt”音譯而來，意為“完形”、“整體”。格式塔心理學(xué)反對把意識分解為元素，而強調(diào)心理作為一個整體、一種組織的意義。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，整體不能還原為各個部分、各種元素的總和;部分相加不等于整體;整體先于部分而存在，并

21、且制約著部分的性質(zhì)和意義。盡管格式塔心理學(xué)的理論基礎(chǔ)是主觀唯心論，但該學(xué)說強調(diào)的“整體”觀點以及關(guān)于知覺的組織原則、學(xué)習(xí)和思維的研究成果等至今仍有積掇意義。心理學(xué)流派之五：精神分析心理學(xué)產(chǎn)生于1900年，創(chuàng)始人是奧地利精神病學(xué)家弗洛伊德。前面所說的構(gòu)造主義、機能主義和格式塔心理學(xué)主要重視意識經(jīng)驗的研究，行為主義重視正常行為的分析，而精神分析學(xué)派則重視異常行為的分析，并且強調(diào)心理學(xué)應(yīng)該研究無意識現(xiàn)象。該學(xué)派的理論根據(jù)是來自對精神病患者診斷治療的臨床經(jīng)驗。弗洛伊德認(rèn)為人格是由本我、自我和超我構(gòu)成的系統(tǒng)。一個人的精神狀態(tài)是人格的這三種力量相互矛盾沖突的結(jié)果。弗洛伊德認(rèn)為意識是人的整個精神活動中很小的

22、一部分，處于心理的表層。無意識才是人的精神活動的主體，處于心理的深層，它是被壓抑的或未變成意識的本能沖動。性欲則是人的所有本能沖動中持續(xù)時間最長、沖動力最強，對人的精神活動影響最大的本能。弗洛伊德把心理區(qū)分為意識和無意識，并關(guān)注需要、動機等心理的動力因素，這是他對心理學(xué)發(fā)展作出的貢獻(xiàn)。但他把人的一切行為都?xì)w于被壓抑的性欲的表現(xiàn)，認(rèn)為無意識決定意識，甚至決定社會發(fā)展則是錯誤的。心理學(xué)流派之六：人本主義心理學(xué)20世紀(jì)50年代在美國興起，代表人物是美國心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯等。人本主義心理學(xué)反對精神分析學(xué)派和行為主義學(xué)派對心理學(xué)研究問題的窄化和偏頗，被稱為現(xiàn)代心理學(xué)的第三種勢力。人本主義心理學(xué)認(rèn)為：

23、人的本質(zhì)是好的、善良的，人有自由意志，有自我實現(xiàn)的需要。只要有適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，他們就會力爭達(dá)到某些積極的社會目標(biāo)。人本主義反對精神分析認(rèn)為人是受無意識欲望的驅(qū)使，并為實現(xiàn)這些欲望而掙扎的野獸。重視意識經(jīng)驗，認(rèn)為人們的思想、欲望和情感這些內(nèi)部過程和內(nèi)部經(jīng)驗，才使他們成為各不相同的個體。人本主義反對行為主義認(rèn)為只能相信可以觀察到的刺激與反應(yīng)。人本主義心理學(xué)的不足：錯誤地理解了人的本質(zhì)，把人看成人性的人，而不是社會關(guān)系的總和，因而他們對人的內(nèi)心世界的某些描述，常常是從個人主義和利己主義出發(fā)的。人本主義心理學(xué)的許多主張還帶有綱領(lǐng)的性質(zhì)，所使用的名詞缺乏明確的定義，也沒有具體說明所采用的研究方法，這使得其理

24、論難以得到檢驗。趨勢：人本主義心理學(xué)的研究理念淡化了心理學(xué)的純科學(xué)色彩，成為近年來心理學(xué)發(fā)展的趨勢之一。心理學(xué)流派之七：認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)知心理學(xué)起源于對行為主義心理學(xué)的反對。一般認(rèn)為奈塞1967年寫出第一本認(rèn)知心理學(xué)著作時，才正式建立“認(rèn)知心理學(xué)”這一心理學(xué)的新方向。其主要理論是信息加工理論，所以又稱信息加工心理學(xué)。認(rèn)知心理學(xué)把人的心理活動看作是信息處理系統(tǒng)，由感官搜集的信息，經(jīng)分析、貯存、轉(zhuǎn)換并加以利用。這些活動叫做信息加工過程。廣義的認(rèn)知心理學(xué)也包括皮亞杰學(xué)派。該學(xué)派由瑞士心理學(xué)家皮亞杰始創(chuàng)，并建立了“發(fā)生認(rèn)識論”。領(lǐng)會學(xué)習(xí)理論教育心理學(xué)中，學(xué)習(xí)理論是非常重要的一章。本章包括行為主義理論、認(rèn)知

25、主義理論、建構(gòu)主義理論、人本主義理論。本章知識在復(fù)習(xí)和教學(xué)中，蘊含了很多學(xué)習(xí)和教學(xué)的技巧和方式。首先說說行為主義理論。行為主義理論強調(diào)強化理論，斯金納的操作性條件反射認(rèn)為，在行為過后給予及時的強化，有利于信息的保持。因此，在學(xué)習(xí)過程中，要給予自己充分的強化。強化物分為很多種，有物質(zhì)強化和精神強化，有一級強化和二級強化等等。在復(fù)習(xí)過程中，我們應(yīng)該盡量對自己采取精神強化的方式，降低強化的飽足感，提升強化的持久性。比如，在一段知識和信息復(fù)習(xí)成功過后，可以讓自己運動或者讀一點喜歡的書調(diào)節(jié)一下;或者和朋友之間相互鼓勵和督促。另外，根據(jù)巴甫洛夫的操作性條件反射理論，在學(xué)習(xí)過后要及時復(fù)習(xí)，及時復(fù)習(xí)可以提升復(fù)

26、習(xí)的效率，減少信息的消退。除了基本的強化原理，還可以利用班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論，為自己找尋好的榜樣，通過對榜樣行為的觀察、模仿，不斷提升自己學(xué)習(xí)的動機和效率，增強觀察學(xué)習(xí)的效果。但是，在適用行為主義理論的時候也需要注意，行為主義強調(diào)復(fù)述和強化的方式，主要是用來激發(fā)學(xué)習(xí)動機，或者對簡單的信息進(jìn)行死記硬背，適合簡單的記憶性知識，如果要學(xué)習(xí)復(fù)雜的需要理解和深度加工的知識，則需要認(rèn)知主義的理論。其次，我們介紹以下認(rèn)知理論在復(fù)習(xí)中的作用。認(rèn)知理論中，早期的科勒和托爾曼對人類學(xué)習(xí)探討的內(nèi)容不甚完善，因此，我們主要從布魯納和奧蘇貝爾的理論中汲取靈感。布魯納的理論被稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義，也被稱為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂學(xué)習(xí)的

27、實質(zhì)，是幫助學(xué)生形成知識的結(jié)構(gòu)所謂知識的結(jié)構(gòu)，或者說認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是對某個知識的圖式，也就是知識的有結(jié)構(gòu)的排列，可重復(fù)的行為方式。所謂知識有機構(gòu)的排列，就是要把知識之間建立起某種聯(lián)系。以往我們對知識的記憶，是點對點的，也就是每個知識單獨存儲，如同冰箱里存放的雞蛋，彼此沒有關(guān)系;但是認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是要把知識之間建立起聯(lián)系，比如把之前所學(xué)的關(guān)于佛洛依德的經(jīng)典條件反射的知識，與剛剛學(xué)會的操作性條件反射進(jìn)行聯(lián)系，比較二者的相同點和不同，便于我們對兩個知識的記憶。如此，兩個知識之間就產(chǎn)生了聯(lián)系，只要你理解他們之間的聯(lián)系，不論考試的時候考察那個理論，你都可以輕松的利用這種聯(lián)系，提取相關(guān)知識?？梢姡J(rèn)知結(jié)構(gòu)，就

28、是要聯(lián)系，就是要理解知識的結(jié)構(gòu)含義，也因此，布魯納強調(diào)要學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)基本概念、基本原理、基本態(tài)度和基本方法。在學(xué)習(xí)過程中，我們最重要的知識的結(jié)構(gòu)，就是目錄，就是每一個章節(jié)的重點知識。很多同學(xué)總是反映，自己背書背的很熟練，但考試的時候，基本都忘記了，因為沒有把知識的結(jié)構(gòu)理解并記憶。在背書之前，一定要弄清記憶知識的結(jié)構(gòu)，記憶目錄和本部分重難點，這些目錄結(jié)構(gòu)好比是知識的樹干，只有樹干有了，才能在上面長出知識的葉子。奧蘇貝爾的理論發(fā)展了布魯納關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的理論布魯納強調(diào)知識之間的結(jié)構(gòu)和聯(lián)系，但是沒有說清到底是什么關(guān)系，如何發(fā)生聯(lián)系。根據(jù)奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)的理論，知識之間應(yīng)該是非人為的和實質(zhì)的聯(lián)

29、系，也就是本質(zhì)內(nèi)涵之間的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)，就是建立知識之間聯(lián)系的過程，而這種聯(lián)系的過程，也正是理解知識內(nèi)涵的過程。關(guān)于目錄和結(jié)構(gòu)的重要性，奧蘇貝爾用先行組織者策略來加以解釋。和布魯納類似，奧蘇貝爾也強調(diào)先學(xué)習(xí)知識的結(jié)構(gòu)，在概括的結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，再學(xué)習(xí)具體知識現(xiàn)行組織策略，就是在新學(xué)習(xí)知識之前，呈現(xiàn)一個更加抽概括的材料，這個材料一方面和新知識產(chǎn)生聯(lián)系，另一方面和已有知識產(chǎn)生聯(lián)系，像一座橋梁一樣，鏈接新舊知識，而又在抽象程度上高于新知識。這種先行組織者策略，一方面聯(lián)系新舊知識，另一方面，先行組織就好比是抽象的結(jié)構(gòu)或者目錄，幫助學(xué)生更好的形成知識結(jié)構(gòu)。對理論知識的學(xué)習(xí)主要是利用認(rèn)知主義，但很多實踐類的

30、知識的學(xué)習(xí)，往往需要我們結(jié)合自己的經(jīng)驗進(jìn)行理解。比如，如何寫教案，如何作答材料分析題，甚至是如何進(jìn)行教育寫作等等。這方面知識和能力的學(xué)習(xí)，需要利用建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生利用自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)外界知識和信息，而不是單純的記憶外部信息。具體來所，寫作文的時候，不應(yīng)該一味的記憶和模仿別人的方式風(fēng)格，應(yīng)該根據(jù)自己的已有經(jīng)驗，選擇適合的案例;利用自己擅長的邏輯論證和推理。在寫教案的時候，應(yīng)該根據(jù)自己已有教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)科特點，進(jìn)行有針對性的設(shè)計，如果沒做過老師，也可以結(jié)合自己以前做學(xué)生時代的經(jīng)驗，逆向思考老師應(yīng)該怎們做。最后，人本主義理論在復(fù)習(xí)和記憶中的作用并不是直接的，但是可以間接提升復(fù)習(xí)的效率和

31、效果。人本主義強調(diào)以學(xué)生為中心，強調(diào)知情合一，強調(diào)快樂學(xué)習(xí)，強調(diào)以人為本。因此在復(fù)習(xí)過程中，要想盡一切辦法提升自己學(xué)習(xí)的興趣，尤其是對知識本身的興趣。根據(jù)人本主義倡導(dǎo)的有意義的自自由學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要和生活實際相聯(lián)系，比如我們在學(xué)習(xí)心理學(xué)的時候需要根據(jù)生活中的具體案例，利用我們身邊的例子幫助記憶，而不是利用過分抽象或原理生活的方式記憶和理解。斯金納強化規(guī)律斯金納強化規(guī)律：著名的行為主義心理學(xué)家斯金納提出了操作性條件作用論。他把人和動物的行為分成兩種：應(yīng)答性行為和操作性行為。其中，操作性行為受到強化規(guī)律制約。強化有正強化和負(fù)強化之分。正強化給予一個愉快刺激，從而增強其行為發(fā)生的頻率。例如，某種

32、獎勵獎品、對成績的認(rèn)可、給予學(xué)習(xí)和成長的機會等。負(fù)強化擺脫一個厭惡刺激，從而增強其行為出現(xiàn)的頻率。例如，考試第一名不用做家務(wù);戴罪立功;學(xué)生上課害怕被點名回答問題，當(dāng)他發(fā)現(xiàn)坐在教室后排座位并趴在桌上時，就不大可能被提問，于是越來越多表現(xiàn)類似行為了。無論正強化還是負(fù)強化，都能夠增加行為發(fā)生的概率。區(qū)別在于，正強化的條件是給予一個愉快的刺激，而負(fù)強化的條件是擺脫厭惡刺激，考生們要注意辨別。有機體做出以前被強化過的反應(yīng)，如果這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是減少不良行為，消除壞習(xí)慣的有效方法。例如，有學(xué)生上課經(jīng)常喜歡胡亂接話，老師為了改掉該生的壞習(xí)慣

33、，采取了不理不睬。之后該生就逐漸改掉了胡亂接話的壞習(xí)慣了。當(dāng)有機體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。例如，體罰或譴責(zé)。懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期的效果。無論懲罰還是消退，都能夠減少行為發(fā)生的頻率。區(qū)別在于懲罰的條件是呈現(xiàn)一個厭惡刺激，而消退則沒有任何強化物。還要注意區(qū)分懲罰與負(fù)強化。負(fù)強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的頻率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。斯金納強化規(guī)律在考試中是高頻考點，通過今天小杜老師的講解，各位考生是否學(xué)會了呢?我們再來做一道真題檢驗一下吧!當(dāng)學(xué)

34、生違反校規(guī)時，我們會給他一個處分，經(jīng)過一段時間的教育，發(fā)現(xiàn)該生表現(xiàn)越來越好，為了鞏固良好行為，才撤銷了處分，這種做法在心理學(xué)上就是負(fù)強化。強化理論在教學(xué)實踐中的意義隨著各地教師招聘考試的陸續(xù)塵埃落定，很多考生針對考試中的一些重點難點的部分也提出了一定的質(zhì)疑和抱怨聲，認(rèn)為有些考試的內(nèi)容太偏，有些知識點在實際的教學(xué)過程中并沒有什么價值!尤其是對于學(xué)習(xí)理論這部分內(nèi)容，很多同學(xué)都覺得晦澀難懂，又感覺好像沒有什么樣用處，為什么我們還要當(dāng)作重點來學(xué)習(xí)，這部分知識點時候有價值呢?針對廣大考生在這一問題上的疑惑，中公教師網(wǎng)張老師將就有關(guān)學(xué)習(xí)理論在實際教學(xué)過程中的意義和應(yīng)用同廣大考生分享自己的一些體會。著名的科

35、學(xué)哲學(xué)家弗蘭西斯-培根曾經(jīng)說過：“世界上最實用的東西莫過于理論!”理論是高度精煉和實踐檢驗的經(jīng)驗的總結(jié)，是人們在實踐活動中將已有知識經(jīng)驗和新獲得的實踐經(jīng)驗的一種整合，因而理論本事是從實踐中來，最終也必然回到實踐中去，理論的最終歸宿就是指導(dǎo)實踐，而不是與實踐相脫離。然而真理和謬誤之間有時只是一線之隔，真理有其固有的應(yīng)用范疇，超出了相應(yīng)的范疇就會成為謬誤，因而我們也要樹立每個理論往往只是在一定的范疇內(nèi)才能發(fā)揮其解釋力的觀念!下面我們可以通過斯金納的操作性條件反射在實踐中的應(yīng)用和意義，來幫助大家理解學(xué)習(xí)理論對生活中教學(xué)實踐的具體影響，從而進(jìn)一步的促進(jìn)大家的學(xué)習(xí)動力!首先我們看一下斯金納的操作性條件反

36、射理論，斯金納操作性條件反射理論的實驗是在斯金納箱中完成的，即將一只小白鼠放在斯金納箱里，當(dāng)小白鼠開始感到饑餓的時候它會開始進(jìn)行無意識的隨機運動，這一過程中可能會無意中踩踏到斯金納箱中的一個踏板，這時會又箱中的機關(guān)釋放一個小食球，小白鼠吃了之后就會產(chǎn)生滿足感。過一會兒小白鼠又感到饑餓時還會重復(fù)相應(yīng)的運動，踩到踏板后又會獲得相應(yīng)食物獎勵，這樣周而復(fù)始，發(fā)現(xiàn)小白鼠每次饑餓后隨機運動的時間會越來越短，最后完全學(xué)會了踩踏板取食物的方法，這一過程斯金納稱之為操作性條件反射。根據(jù)操作性條件反射，斯金納提出了強化原理，即當(dāng)一個人的行為獲得了好的結(jié)果時就容易鞏固下來，反言之如果一個人的行為得到了不好的結(jié)果就傾

37、向于削弱和減少行為發(fā)生的概率。強化理論在教學(xué)實踐和實際生活中的應(yīng)用也非常的廣泛，比如說在對于幼兒的行為問題的矯正上，其效力就的十分明顯。我曾經(jīng)再一檔叫“超級育兒師”的節(jié)目中看見過這樣一個案例：一個家庭中的父親和母親都 比較寵孩子，而且都比較溫和，孩子相對比較自我和缺乏規(guī)則意識，當(dāng)然自制力也相當(dāng)差，每次都是自己專注的看電視，只要有人影響他看電視，就開始大喊大叫，家人也拿他沒有任何辦法，有一次記者錄像時奶奶叫他吃飯，拿了遙控器關(guān)了電視，這時孩子又開始大喊大叫并開始動手打奶奶，全家人拿他一點辦法也沒有都非常的無可奈何!對于這樣的孩子使用操作性條件反射原理來進(jìn)行矯正效果非常明顯。根據(jù)強化原理，當(dāng)主體出

38、現(xiàn)好的行為是應(yīng)予以強化，強化可以分為正強化和負(fù)強化，正強化是施加愉快的刺激促進(jìn)行為反應(yīng)概率的增加;負(fù)強化是通過消除一個不愉快刺激是行為反應(yīng)概率增加;消退是不給任何刺激使得行為反應(yīng)概率降低;懲罰是通過施加不愉快刺激或消除愉快刺激的方式老降低反應(yīng)概率。因而當(dāng)孩子出現(xiàn)大喊大叫甚至是嚴(yán)重到去打奶奶的不好的行為的時候應(yīng)該及時給與懲罰來降低其行為反應(yīng)的概率，一般我們可以采用剝奪自由的方式，對于兒童來說剝奪自由，限制行動對于孩子來說是一件非常痛苦的事情，因而做完懲罰往往是行之有效的;當(dāng)孩子開始坐在地上哭鬧時，對于這樣的無關(guān)緊要的錯誤行為，我們可以采取消退來進(jìn)行應(yīng)對，也就是無論孩子怎樣哭鬧都不予理睬;當(dāng)他意識

39、到這樣的行為無濟于事的時候就會開始哭著喊媽媽，然后說錯了，這時家長可以到孩子身邊并要求自己說明自己錯了，錯在哪里，當(dāng)孩子承認(rèn)錯誤后，馬上用擁抱或親吻做為正強化去鞏固孩子承認(rèn)錯誤的良好行為，同時解除禁足來進(jìn)行負(fù)強化，這樣一來，通過強化、消退、懲罰的結(jié)合就能夠再較短的時間內(nèi)將孩子的不良行為予以矯正，這也就是操作性條件反射理論的基本應(yīng)用方法。通過上面的例子大家應(yīng)該可以理解其實理論本身是一種效率非常高的解決實際問題的途徑和指導(dǎo)思想，但是高效的前提是必須能夠爭取使用和根據(jù)不太的情景進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。同時根據(jù)羅杰斯的有意義的自由學(xué)習(xí)觀，只有學(xué)習(xí)者發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)識到知識本身的價值并為之努力學(xué)習(xí)才可能產(chǎn)生持續(xù)的學(xué)

40、習(xí)動力。教育心理學(xué)的重要人物1、桑代克，教育心理學(xué)之父教育心理學(xué)-試誤學(xué)習(xí)論餓貓的實驗2、廖世承我國編寫第一本教育心理學(xué)3、勞倫茲印刻現(xiàn)象關(guān)鍵期的發(fā)現(xiàn)4、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，四階段：感覺動作階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。5、維果斯基最近發(fā)展區(qū)6、埃里克森人格發(fā)展理論8個階段7、加涅學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類8、比納、西蒙比納-西蒙智力量表9、推孟斯坦福-比納量表智商10、韋克斯勒韋氏量表離差智商11、布盧姆掌握學(xué)習(xí)。布魯納為教育心理學(xué)的重要人物之一，歷年考題中都會涉及到。12、巴甫洛夫經(jīng)典條件作用狗分泌唾液的實驗13、斯金納操作條件作用白鼠按壓杠桿實驗程序性教學(xué)14、加涅信息加

41、工學(xué)習(xí)論15、苛勒完形頓悟說黑猩猩吃香蕉的實驗16、布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)17、奧蘇伯爾有意義接受學(xué)習(xí)論先行組織者18、奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)動機區(qū)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。19、行為主義學(xué)習(xí)論強化20、馬斯洛需要層次論21、維納動機的歸因理論22、阿特金森成就動機理論23、班杜拉自我效能理論24、桑代克、伍德沃斯共同要素說25、賈德經(jīng)驗類化說-水下?lián)舭袑嶒?6、格式塔心理學(xué)家關(guān)系轉(zhuǎn)化說-小雞吃米實驗27、奧蘇伯爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移論28、艾賓浩斯遺忘曲線29、加里培林心智技能形成階段論，這是對心智技能最早進(jìn)行的系統(tǒng)研究。30、安德森心智技能形成的三段論：認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。31、

42、皮亞杰道德發(fā)展階段論。10歲以前是他律道德，10歲以后是自律道德。32、柯爾伯格道德發(fā)展階段論對偶故事法-三水平六階段。33、班杜拉榜樣示范34、雅各布松全身松弛訓(xùn)練35、沃爾樸系統(tǒng)脫敏法36、布盧姆掌握學(xué)習(xí)將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)、動作技能目標(biāo)。37、戴爾經(jīng)驗錐形圖38、羅森塔爾“皮革馬利翁效應(yīng)”、“羅森塔爾效應(yīng)”、“教師期望反應(yīng)”。39、福勒和布朗將教師成長劃分為三階段：關(guān)注生存階段、關(guān)注情境階段、關(guān)注學(xué)生階段。40、波斯納教師成長=經(jīng)驗+反思。41、耶克斯、多德森耶克斯-多德森定律(倒U形曲線)42、艾里斯理性情緒療法(ABC理論)心理學(xué)知識點：知識學(xué)習(xí)的類型一、知識的含義及實質(zhì)

43、知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。二、知識的類型(一)根據(jù)反應(yīng)活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識所謂感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對當(dāng)前所從事的活動的對象的反映。表象是人腦對從前感知過但當(dāng)時不在眼前的活動的反映。所謂理性知識，反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是活動的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題也就是我們通常所說的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。(二)根據(jù)反

44、映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識和程序性知識1.兩者含義：陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進(jìn)行直接陳述的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。2.兩者區(qū)別：首先，陳述性知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題?？捎脕韰^(qū)別和辨別事物。目前學(xué)校教學(xué)傳授的主要是這類知識。程序性知識主要用來解決做什么和怎么做的問題。其次，從心理表征看，陳述性知識主要以概念、命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征，程序性知識以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。3.兩者聯(lián)系：陳述性知識的獲得常常是學(xué)習(xí)程序性知識的基礎(chǔ)，程序性知識獲得后也為獲取新的陳述性知識提供了可

45、靠保證。4.程序性知識的亞類：加涅認(rèn)為，程序性知識包括心智技能和認(rèn)知策略兩個亞類。心智技能是運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息。認(rèn)知策略是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。三、知識學(xué)習(xí)的類型(一)根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程序，知識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)1.符號學(xué)習(xí)符號學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)符號本身代表什么。符號學(xué)習(xí)的內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)非語言符號(如實物、圖像、圖表、圖形等)和事實性知識。2.概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。中小學(xué)生在掌握概念

46、時，其學(xué)習(xí)往往是分步的，一般是先達(dá)到符號學(xué)習(xí)水平，再提高至概念學(xué)習(xí)水平。page3.命題學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。命題學(xué)習(xí)必須以符號學(xué)習(xí)和概念學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，這是一種更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)。(二)根據(jù)新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)1.下位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。下位學(xué)習(xí)包括兩種形式：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。派生類屬學(xué)習(xí)指新觀念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證，新知識只是舊知識的派生物。當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識從屬于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一觀念，但并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關(guān)系的從屬關(guān)系時，便產(chǎn)生相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。2.上位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個概括和包容程度更高的概念或命題時，便產(chǎn)生上