學校中教師的專業(yè)成長與發(fā)展

1、學校中教師的專業(yè)成長與發(fā)展本文從網絡收集而來，上傳到平臺為了幫到更多的人，如果您需要使用本文檔，請點擊下載按鈕下載本文檔（有償下載），另外祝您生活愉快，工作順利，萬事如意！摘要：學校不但是學生學習成長的地方，也是教師專業(yè)成長與發(fā)展的場所。教師的自我更新是專業(yè)發(fā)展的內在機制，“自覺”“自主”是教師專業(yè)發(fā)展的關鍵，教師發(fā)展是在教育實踐中進行的。教研組是學校的基層組織，在教師專業(yè)成長與發(fā)展中起不可替代的關鍵作用。學校是一種學習系統(tǒng)，具備自成體系的能夠推動學校創(chuàng)新、設計發(fā)展“愿景”、診斷教學效能以及解決問題的策略，是促進教師專業(yè)成長與發(fā)展的保證。關鍵詞：學校；教研組；教師；專業(yè)成長與發(fā)展學校的成功來自

2、于教師的能力和他們的精神，這種能力與精神并非全部來自職前培養(yǎng)，學校的現(xiàn)實環(huán)境才是培植、鞏固和不斷發(fā)展它們的重要場所。重新發(fā)現(xiàn)教師，重視教師的發(fā)展是當代教育的一個重要特征。教師專業(yè)化發(fā)展是我國教師教育改革的一個重要取向，已成為教師教育實踐的主流話語。一、教師是專業(yè)成長與發(fā)展的主體（一）教師的“自主性”與“個體性”隨著基礎教育課程改革的不斷深入，教師職能正發(fā)生著深刻的變化，研究教師教育教學實踐已成為中小學日常教育工作中不可缺少的方面。教師個體的研究態(tài)度與能力是其創(chuàng)造力的集中顯現(xiàn)，也是一個人主體性的能動體現(xiàn)，更是個體發(fā)展的重要基礎。學校中并不只有學生才是學習者，教師也應把自己看作是學習者。學校中教師

3、的學習關注的不應僅是知識學習，還有傾聽、閱讀、反思和詢問他人等行為學習。通常教師的學習被狹隘地理解為舉辦在職研討班或周末的培訓，而類似的培訓時常停留在字面上或表層，教師的教育思想往往是在被動條件下接受與形成的，其主體精神沒能在觀念上得到有效的發(fā)展和提升。知識社會發(fā)展的突出特征是通過主體間的理解和主體的創(chuàng)造活動去實現(xiàn)社會的進步。從每個學生的成長出發(fā)，教師的工作總是在實現(xiàn)著文化的融合、精神的建構，充滿著研究與創(chuàng)造。教師的創(chuàng)造性工作，從某種意義上說，就是教師的研究。這種研究是教師教育實踐中的一種態(tài)度、方式，體現(xiàn)著教育的根本意義。教師成為教育研究的主體表明教師的研究意識、主體意識是教師專業(yè)化發(fā)展的重要

4、支撐。教師專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的過程，它更多的是個人的責任，而不僅僅是學校教師發(fā)展計劃的一般程序，1（226）教師不應是專業(yè)發(fā)展的“被動的接受器”；教師的專業(yè)發(fā)展是學校教師個人自愿、自覺的行動，它需要教師積極主動地參與，并嘗試使用不同的方法，教師是自身發(fā)展的積極建構者。教師的自我更新是專業(yè)發(fā)展的內在機制，“自覺”“自主”成為教師專業(yè)發(fā)展的關鍵詞。它具體表現(xiàn)為專業(yè)發(fā)展的自主意識與能力，即教師能自覺地對自己的專業(yè)發(fā)展負責，自覺地對過去、現(xiàn)在的狀態(tài)進行反思，對未來的發(fā)展水平、發(fā)展方向與程度做出規(guī)劃，并能自主自為地遵循自己專業(yè)發(fā)展的目標、計劃、途徑，并付諸實施，成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。只有充分激發(fā)起教師

5、專業(yè)發(fā)展的自覺性，才能使教師的成長由自發(fā)轉向自覺，由個別轉向群體?？梢哉f沒有一個優(yōu)秀的教師是師范院?？梢灾苯釉炀统鰜淼?，優(yōu)秀教師都是在工作過程中成長起來的。中小學有相當部分的教師一方面對先進的教育理論（或叫“學術理論”）“如饑似渴”；另一方面又抱怨所學的教育理論對自己的教育實踐指導“乏力”，于是發(fā)出了“聽起來明明白白，做起來糊里糊涂!”的感慨。這種情況是由于儲存于教師頭腦中，為個人所享用的關于學校教育、教育目的、教與學、學生、學科、自己的角色與責任的“教師個人理論”（亦稱“教師個人關于教育的實踐理論”）“阻擋”了教育理論向教育實踐的轉化。而對教育實踐工作者來說，真正直接對教育實踐起作用的正是“

6、個人理論”，它既是接收外界信息的“過濾器”，又是決定教師行為的核心因素，盡管它在教師的教育實踐中起著不可或缺的作用，但其局限性亦是顯而易見的。所謂“個人理論”是教師在日常生活實踐、教育教學實踐與學習中通過思考、感悟或直覺逐步形成的，具有籠統(tǒng)、模糊、尚未充分細化、與具體的情境相聯(lián)系的（有的甚至是缺乏邏輯和嚴密性的）特征。作為教師個體往往很少清晰地意識到“個人理論”的存在，更難對其進行深入反思和批判。2要促進教師的專業(yè)成長與發(fā)展，就必須實現(xiàn)“學術理論”“個人理論”“教育教學實踐”的順暢運轉，構建科學的、合理的教師“個人理論”，其有效的途徑則是教師個體不斷“提升自我認識”，加強“反思”，與“同行合作

7、”開展行動研究。（二）教師專業(yè)發(fā)展的“實踐性”“發(fā)展性”教師職業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的學習過程，它能使教師更好地理解和掌握學科內容，對教育理論有一個高度的認識，從而促使其對常規(guī)進行批判性的接受。1（223）教師發(fā)展與實踐教師的發(fā)展，無論是其職前培養(yǎng)時期，還是在職培訓時期，都應當在教育實踐中進行，與學校日常生活聯(lián)系在一起，與身邊的教學和生動活潑的學生的變化聯(lián)系在一起。與教育實踐的密切聯(lián)系是教師發(fā)展的基本手段，而教育教學實踐的變化，教學質量的提高，學生的健康成長則是教師專業(yè)化發(fā)展的目的。實踐是教師發(fā)展的基礎和生命。同時，創(chuàng)新是發(fā)展的應有之義。但發(fā)展所含創(chuàng)新之義是在超越實踐中擁有的。我們說教師在實踐中發(fā)展

8、就是指教師在自身實踐中經過不斷的反思和建構推動實踐前進。教師專業(yè)知識與能力結構體系的不斷充實和進一步完善是在教學實踐中逐步實現(xiàn)的。教師專業(yè)發(fā)展是在學校真實的教學情境這個現(xiàn)實土壤中成長的，對課堂教學的成功至關重要。在教學情景中，由于有個人化的教育觀念和自身的實踐經驗，教師的日常教育教學行為有其獨特性。教師專業(yè)發(fā)展帶有的這種“個性”特點，就要求充分尊重、重視教師已有的實踐經驗和現(xiàn)實的專業(yè)實踐活動。教師專業(yè)化發(fā)展實際上就是要把教育問題的學術研究回置于鮮活的現(xiàn)實之中，使理論研究返回思想的故里。教師在實踐中對教育意義的主動探求，將提升中小學教師的教育責任感和理論思維能力，使教師對教育、學校乃至自身的存在

9、與發(fā)展有更深入的理解，而這種不斷加深的理解就是教師工作創(chuàng)新與教師獲得發(fā)展的首要條件。二、教研組與教師的專業(yè)成長與發(fā)展（一）教研組的改進教師的研究是一個真正的學習過程，而學習永遠是一個社會過程。教師的專業(yè)發(fā)展過程是動態(tài)的，其中極為重要的一個條件是與同事進行共同合作；作為專業(yè)人員的教師要想辦法克服課堂上與學校中存在的“隔離”狀態(tài)。1（224）教研組是學校的基層組織，在教師專業(yè)成長與發(fā)展中起不可替代的關鍵作用。教師的專業(yè)成長與發(fā)展需要借助于跨學科的、共同關心問題的協(xié)作、不同層次教師間的交流與合作。長期以來我國中小學教研組都是以學科教學為唯一任務，這與現(xiàn)實所要求的教研活動發(fā)生了矛盾，造成不少實踐困難。

10、如具體的教學實踐很難與教育理論聯(lián)系起來；教師在實踐過程中的自我目的性不明確，主體性難以發(fā)揮；教師的優(yōu)秀經驗難以總結，科研能力難以提高；難以實現(xiàn)跨學科的交流。隨著教師資源的進一步開發(fā)，教研組需要具備教研、科研、培訓等職能。發(fā)揮傳統(tǒng)教研活動的優(yōu)勢，改進傳統(tǒng)教研組的局限性，才能更有利于教師的專業(yè)成長與發(fā)展。從教研組對教師的培養(yǎng)來看，傳統(tǒng)的方法大多是采取“以老帶新”的形式，這種傳統(tǒng)指導形式，指導者既可以是老教師個體，也可以是教研組、備課組、教學協(xié)作指導小組等教師群體。其指導方式還有組織同一學科或同一教研組的教師進行交流、互相切磋教育經驗，共同研討課程標準教學大綱、教材、教學計劃以及教學方法，以達到共同

11、提高、共同進步的目的；或是組織教師聽優(yōu)質課、示范課、觀摩課等學習教學技能、教學方法，以及教師之間互相聽課，然后再進行交流、研討等來提高教學效果。這些培訓對提高教師教學的方式方法，曾經起過良好的作用，取得一定的效果，其中有些方法，迄今都仍有現(xiàn)實價值。不過，在關注教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實情況下，教師既要是教育者、受教育者，又要成為研究者。教師的研究要立足于學校（教研組），其主要方式是采用“教育行動研究”。教師經過反思、研究自己的日常教育教學工作，探究和解決所遇到的問題。教研組以“課題研究”促進教師專業(yè)發(fā)展，要求加強學科知識與教育理論知識的綜合運用，以“改進實踐，合作參與，公開討論”，促進教師專業(yè)發(fā)展

12、目標的實現(xiàn)，正所謂“教學即研究，問題即課題，成長即成果”。（二）開展校本教學研究教研組可以以課題研究的形式開展校本教研。所謂的校本教學研究就是教師為了改進自己的教學，在教學實踐中發(fā)現(xiàn)“問題”，并在自己的教學過程中以“追究”或汲取同伴的經驗解決問題；其目的不在于讓教師去驗證某個教學理論或假設，而是讓教師去改進與解決自己教學實際中的問題，提升教學的有效性，它強調的是在真實的教學情景中改進實踐，改進教學實踐的過程，就是行動研究的過程。3校本教學研究是在“教學問題教學設計教學行動教學反思”的過程中展開自己的教學工作。日常教學的“問題”并非都能構成研究的“課題”，只有當教師持續(xù)地關注某個有意義的教學問題

13、，并“有心設計”了問題解決的思路之后，教師日常教學的“問題”才能轉化為研究“課題”，這也意味著教師的“問題意識”上升成為“課題意識”。校本教學研究設計是教師在發(fā)現(xiàn)某個值得追究的教學問題后，在隨后的相關聯(lián)的課堂教學的設計即備課中思考解決問題的基本思路與方法。教師在提出或解決問題時，個人經驗是有限的，往往需要與其他教師合作，當教師在集體備課、說課中借鑒同伴經驗或智慧以解決教學的基本思路與方法問題時，這種教研組的備課或教學設計活動就是校本教學研究所倡導的以“研究”的意識來強化教學設計活動。在問題解決之后，需要將問題提出和解決的整個過程進行“敘述”。無論是“筆述（寫作）”或“口述（說課）”，都要敘述出

14、來，以便于公開討論。教研組則是教師“敘事”并為自己的教育行為做合理性辯護的主要場所之一。為了有效地促進教師的專業(yè)成長與發(fā)展，建立學習型（或稱為研究型）的教研組是非常必要的，應在保留原有教研組格局的基礎上對教研組進行適當?shù)母脑?，如由教研組長負責建立教研組的課題，合并有相近研究方向的個人小課題，形成合作課題或子課題群，開展有目的、有計劃的課題研究；針對不同的教師群體，根據(jù)教學能力、興趣、愛好等建立學習、研究小組，對共同關心的理論與熱點問題組織學習、討論；促使教研組向研究型、學習型轉化。同時，教研組的教研活動還需要有一定的規(guī)范和制度，要做到經常開展不同層次、不同內容的各種學習討論與課題研究；隨時進行

15、信息交換；建立一定的考核制度，以起到引導監(jiān)督的作用。教學與研究是“共生互補”的，即在教學中研究，在研究中教學，形成教研相長的良性循環(huán)。注意將科研成果迅速地轉化為教育效益，用科研指導教育教學實踐，有了研究的參與，教學的品質、水平與境界會不斷提升。這是一個連續(xù)不斷的、面向未來的過程，也是保證學校與教師可持續(xù)發(fā)展的重要途徑。三、學校與教師專業(yè)成長與發(fā)展（一）構建學習型學校建設學習型學校需要在管理與學校文化建設上給學校提供足夠的發(fā)展與變動空間，從過去過于精密的控制走向不確定性，而從不確定性走向創(chuàng)造性則需要學校具有一個知識生產與分享的系統(tǒng)。即學校的發(fā)展不再局限在對現(xiàn)有結構與功能的維持上，學校應學會追求個

16、性化與動態(tài)化發(fā)展，學校發(fā)展關注的不再是簡單的輸入與輸出，而是一種綜合的、自我組織的系統(tǒng)。對學校中的個體學習而言都是持續(xù)不斷的個體學習；對學校中的每個學習小組而言都被視為集體的、合作的社會的學習；對學校而言其本身被看作是一種學習系統(tǒng)，具備自成體系的能夠推動學校創(chuàng)新、設計發(fā)展“愿景”、診斷教學效能以及解決問題的策略。4這就要求教師成為一個不斷學習的學習者；教師間相互學習，形成雙贏的教學共同體；學校領導者不斷學習，并關注教師的專業(yè)成長。在學校內部發(fā)展方面，學習型學校要能夠合理制定、實施、調整學校發(fā)展規(guī)劃，并能設計有關教學組織的方案。根據(jù)自身發(fā)展的狀況與本校教師的專業(yè)發(fā)展需要制定校本培訓計劃。從根本上

17、看，校本培訓計劃乃是學校全體教師的專業(yè)發(fā)展計劃。各個學校有自己的教育理念、資源與方式，要突出自己的個性特點，應在滿足共同需求的基礎上，重視教師個性特點的張揚，促進不同教師自身教學風格與特色的形成。每位教師都是作為一個獨特的生命個體參與活動的始終，應當使他們在這個過程中閃爍創(chuàng)造的火花和人性的光輝，顯現(xiàn)出獨特的風貌。同時，學校領導不但要善于選擇與使用教師，而且要善于和教師對話、溝通。在與校外合作方面，學校要善于和校外合作伙伴進行合作、交流，尤其注意與所在社區(qū)形成學習網絡。（二）形成以校為本的“校本評價”教師發(fā)展與教師評價的發(fā)展是在制度文化中進行的，這是教師教育改革的一個重要取向。像任何事物一樣，教

18、師的專業(yè)化發(fā)展也顯現(xiàn)出階段性，教師發(fā)展的中心是專業(yè)成長。這種發(fā)展的階段與成長的水平，都需要由制度來保障?！耙孕楸尽钡脑u價就是一種重要的制度。中小學教師評價的目的是分等與激勵，這兩方面都應以促進教師教育質量提高為宗旨。建立標準是實施教師發(fā)展評價的基礎，而建立有權威的實施評價的主體是教師發(fā)展得以順利進行的保障。教師應成為校本評價的主體。教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師在教育教學中的“自主”，即教師能為自己的行為作“合理的辯護”，因為教師的專業(yè)發(fā)展是依靠實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升。實踐智慧是隱含于教學實踐過程中，與個體的思想、行為保持著一種“共生”的關系，但同時具有“情境性的”“個體化的”，只能在具體的教育教學實踐中發(fā)展與完善，而不能以形式化或通過別人的“講授”而直接獲得，因而學校應轉變對教師“成果”的理解。這種理解一方面應是對教師個人的實踐性知識給予認可，另一方面要對以校為本所產生的“教研成果”進行多元化理解：校本教學研究不應只是關注研究的成果，而是要重視整個研究的過程。因此，評價的形式也應由終結性的量化評價轉向過程性評價。改變人們對教師角色和教師形象的傳統(tǒng)理解，將反思與研究作