課堂教學(xué)發(fā)展論文

1、課堂教學(xué)發(fā)展論文一、封閉式課堂教學(xué)：教師封閉式提問，封閉式反饋 封閉式課堂教學(xué)教師提問與反饋的主要特點是：教師提出封閉式問題，學(xué)生機械作答，教師進(jìn)行封閉式反饋。封閉式問題是指預(yù)設(shè)了唯一標(biāo)準(zhǔn)答案、或因步子過小而預(yù)設(shè)了唯一思考路徑的問題；封閉式反饋是指僅關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)答案的反饋，即肯定學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)答案或引導(dǎo)學(xué)生得出標(biāo)準(zhǔn)答案的反饋。例如： 在執(zhí)教狐貍和烏鴉一課時，有位老師是這樣安排的：按照課文順序，教師每一小節(jié)都有三五個提問。如： 師：狐貍和烏鴉是鄰居，有一天狐貍在樹下抬起頭來看到了什么？ 生：烏鴉。 師：回答得很好，那么狐貍看到烏鴉的嘴里銜著什么東西呢？ 生：肉。 師：說得對，是一片肉。狐貍見了饞得怎么樣

2、？ 生：（還是讀課文中的話）饞得直流口水。1 在這位教師的想法中，開放式教學(xué)就是通過不停的提問，引發(fā)學(xué)生積極的思考，使學(xué)生由被動聽講轉(zhuǎn)換為主動回答問題。這看起來確實比滿堂灌提高了一大步，但由于這種提問往往預(yù)設(shè)著標(biāo)準(zhǔn)答案或只要求學(xué)生回答書本上的公共知識，學(xué)生的個人體驗和個人知識并沒有參與到知識的創(chuàng)造和建構(gòu)中來，因此，學(xué)生表面上似乎受到了教師的啟發(fā)，在不?；卮鹬處煹奶釂枺珜嶋H上并沒有講出自己的思考和想法，只是機械重復(fù)著書本上的公共知識、標(biāo)準(zhǔn)答案；同時，對于那些答案雖然唯一，但思維路徑多元的問題，也由于這種分割式、小步子的提問，限制了問題的思維空間，學(xué)生稍加思考甚至不假思索就能說出答案，因此，對

3、這種問題的回答往往難有多元的思維路徑，難以真正發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性。學(xué)生看起來在積極主動地參與課堂教學(xué)，但實際上只是被老師一問一答牽著走。這實際上復(fù)制了行為主義心理學(xué)家斯金納的程序教學(xué)模式，作為新行為主義者，盡管斯金納比經(jīng)典行為主義者更加關(guān)注學(xué)生的主動性，但從對學(xué)生的控制來說，新行為主義與經(jīng)典行為主義是一脈相承的。為了更好的控制學(xué)生沿著預(yù)定的路線學(xué)習(xí)，斯金納主張把教學(xué)內(nèi)容分解為盡可能小的問題，采取小步子教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生循序向前發(fā)展。這種課堂教學(xué)雖然避免了課堂教學(xué)中的不確定性和無序性，但它是封閉的、缺乏生氣和活力的課堂教學(xué)。它與傳統(tǒng)課堂教學(xué)在本質(zhì)上是一致的，只不過把預(yù)定的教師講、學(xué)生聽，換成了預(yù)定的教師

4、問、學(xué)生答。在這里學(xué)生有回答問題的機會，卻沒有思維發(fā)散和探究創(chuàng)造的空間。至此，課堂教學(xué)由“滿堂灌”轉(zhuǎn)變成了“滿堂問”。學(xué)生在課堂上雖有形式上的主動和積極，卻缺少實質(zhì)的參與和體驗。這種課堂教學(xué)還是堅持經(jīng)典思維方式的有序性和確定性，沒有給不確定性和開放性留下空間，而一定程度的不確定性和開放性則是課堂教學(xué)生成和學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)揮的必要條件。 二、準(zhǔn)開放課堂教學(xué)：教師開放式提問，不當(dāng)?shù)姆答?準(zhǔn)開放式課堂教學(xué)教師提問與反饋的特征是：開放式提問，不當(dāng)?shù)姆答?。開放式提問是指鼓勵學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維的提問，即教師提出的問題答案多元或答案雖然唯一，但卻鼓勵學(xué)生通過多種路徑進(jìn)行思考。前者通常出現(xiàn)在文科教學(xué)，后者則通常運

5、用于理科學(xué)習(xí)。面對教師提出的開放式問題，學(xué)生必須以自身的生活想象與生命體驗做出全新的建構(gòu)，而非局限在固有的程序或書本知識上。那么，開放式提問有哪些特點呢？ 第一，教師提出的問題有一定的發(fā)散性：在文科課程來看，往往是答案多元的問題，從理科課程來看則是指那些答案雖然唯一，但達(dá)到答案的路徑卻是多元的問題。 第二，教師提出的問題要符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)：盡管問題要有一定的發(fā)散性和深刻性，但問題的空間過大，難度超過了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生就沒法生成新的資源或生成資源質(zhì)量較差，直接影響到教師對學(xué)生生成資源的捕捉，課堂教學(xué)就會陷入到停滯或蒼白的狀態(tài)。 第三，教師提出的問題要給學(xué)生留出一定的思考空間：即教師所提

6、問題不能過小，因為過小的問題一般思維路徑較短，不會有多元的思考方式，因此，過于細(xì)化的問題一般不是開放式問題。 第四，教師提出的問題鼓勵了學(xué)生提出問題。開放式提問不僅鼓勵學(xué)生回答教師問題時進(jìn)行發(fā)散式思維，同時還鼓勵學(xué)生提出了更多的問題，有助于形成遠(yuǎn)比封閉式課堂教學(xué)師生線性互動更為復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)狀師生、生生互動。 在準(zhǔn)開放式課堂教學(xué)中，教師的提問方式比封閉式有了很大進(jìn)步，但教師的反饋卻往往出現(xiàn)很多問題：或者是面對開放的問題仍然尋求唯一的答案，我們把它稱為“表面型開放”課堂教學(xué)或“半開放”的課堂教學(xué)；或者是面對開放的問題，任由學(xué)生漫無邊際的回答，教師卻不加引導(dǎo)，我們把它稱為“放羊式開放”課堂教學(xué)或“亂開

7、放”的課堂教學(xué)。表面型開放課堂教學(xué)是因為教師用久已習(xí)慣的對待封閉式提問的辦法來對待開放式提問；放羊式開放課堂教學(xué)是因為教師在面對開放式提問時，意識到舊的應(yīng)對方式不能用了，但新的應(yīng)對方式還沒有形成，因此，就任由學(xué)生的信馬由韁。下面我們分別來論述這兩種開放式課堂教學(xué)中教師提問和反饋存在的問題。 （一）“表面型開放”課堂教學(xué)：教師開放式提問，封閉的反饋 “表面型開放”課堂教學(xué)教師提問與反饋的特征是：教師提出了一個開放的問題，引起了學(xué)生的豐富思考，調(diào)動了學(xué)生的個體體驗，學(xué)生在問題回答中給出了很多有價值的見解，但教師卻對學(xué)生豐富的想法充耳不聞，只想聽到自己預(yù)設(shè)的那個答案，對與教師預(yù)設(shè)不一樣的回答一概給予

8、否定或忽視。 “表面型開放”課堂教學(xué)是因為教師提出了開放的問題，卻不會傾聽學(xué)生的回答。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)只要求學(xué)生傾聽教師，新型的課堂教學(xué)還要求教師學(xué)會傾聽學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會傾聽別的同學(xué)。因此，若要做到真正意義上的互動和開放，教師就不能只關(guān)注自己想要的那個唯一答案，“學(xué)生給教師發(fā)來了許多球，教師卻只接住了其中一個，其余的球則紛紛落在地上。”235而是要學(xué)會傾聽學(xué)生，接住學(xué)生發(fā)來的每一個“球”，并對學(xué)生的回答進(jìn)行點撥，編織、重組，再形成新的教學(xué)方案。 （二）“放羊式開放”課堂教學(xué)：教師開放式提問，不反饋或反饋無力 “放羊式開放”課堂教學(xué)教師提問與反饋的特征是：教師提出了開放性問題，任由學(xué)生漫無邊際

9、的回答，而不加引導(dǎo)或反饋不力。這主要是因為教師沒有形成應(yīng)對課堂教學(xué)不確定性的教學(xué)智慧，沒有能力進(jìn)行引導(dǎo)和反饋；或者怕?lián)翱刂啤闭n堂教學(xué)之名而不敢進(jìn)行引導(dǎo)和反饋。使得教學(xué)開放成了亂開放，沒有目的和規(guī)則的制約。例如皇帝的新裝一課，大臣們都不敢講真話，只有一個小孩說了真話，這時老師問大家如何看待這一現(xiàn)象時，有的學(xué)生起來說：“（說謊）利己不損人，何樂而不為”“人不為己、天誅地滅”，教師還是一味的不置可否、不敢加以批評引導(dǎo)，致使教學(xué)就失去了引導(dǎo)學(xué)生向善的功能。 要破除課堂教學(xué)亂開放的問題，教師需要進(jìn)行兩個轉(zhuǎn)變。 首先，從教學(xué)觀念上，要破除學(xué)生的“主體性神話”。傳統(tǒng)的教學(xué)雖然是學(xué)生圍繞著教師轉(zhuǎn)，教師控制著

10、課堂，但新的教學(xué)也不是教師圍繞著學(xué)生轉(zhuǎn)，學(xué)生控制著課堂，而是相互依賴、相互鎖定的主體間性關(guān)系。3有的教師認(rèn)為教學(xué)改革要發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師的主體性就必須隱而不顯。因此，教師對學(xué)生的課堂回答只是一味的順應(yīng)。但學(xué)生只是未成熟的主體，學(xué)生的成長和發(fā)展離不開教師的引導(dǎo)，教學(xué)是學(xué)生主動建構(gòu)與教師價值引導(dǎo)相統(tǒng)一的過程。過分關(guān)注有序的課堂教學(xué)會成為機械僵死的教學(xué)，但完全無序的課堂教學(xué)將會亂成一鍋粥，失去教學(xué)目的和方向。教師在發(fā)揮學(xué)生主體性時，也要關(guān)注對學(xué)生的引導(dǎo)和規(guī)約，“subjectivity”一詞，既有主體性，也有服從的意思，所以，要辯證地看待主體性問題。在教師不加引導(dǎo)的背后，與其說是發(fā)揮學(xué)生的主體性

11、，不如說是教師的不負(fù)責(zé)任。正如日本著名教育家佐藤學(xué)所說，“學(xué)生的自主性主體性這些美麗詞藻的背后，隱藏著教師無責(zé)任心的一面，要說這是一種欺騙也不為過?！?125 其次，從課堂教學(xué)能力上，教師要養(yǎng)成應(yīng)對不確定性的教學(xué)智慧。許多教師只具有應(yīng)對封閉式課堂教學(xué)的能力，而在面對開放式課堂教學(xué)時，顯得手足無措，不知道怎么引導(dǎo)才好，因此，只好任由學(xué)生的隨意發(fā)展，致使課堂教學(xué)由僵化式課堂轉(zhuǎn)化為“放羊式課堂”。因此，教師要想很好的駕馭生成性課堂教學(xué)，就必須養(yǎng)成捕捉教學(xué)信息，并加以編織、重組的習(xí)慣和能力。 三、真開放課堂教學(xué)：教師開放式提問，恰當(dāng)?shù)姆答?從教師提問與反饋的角度看，封閉式課堂教學(xué)與準(zhǔn)開放式課堂教學(xué)的區(qū)

12、別主要在于教師提出的問題是封閉式問題還是開放式問題；準(zhǔn)開放式課堂教學(xué)與真開放式課堂教學(xué)的區(qū)別主要在于教師對學(xué)生回答的反饋是否恰當(dāng)。由于開放式提問的特征我們前面已經(jīng)論述過，下面就主要探討真開放課堂教學(xué)教師反饋的主要特征。 第一，教師對新資源具有敏感性。真開放課堂教學(xué)教師反饋的特征之一就是教師對學(xué)生生成的新資源具有敏感性。這就要求教師把學(xué)生作為具體個人，關(guān)注、傾聽和研究學(xué)生，捕捉學(xué)生在課堂上生成的新穎的、有價值的資源，或把其作為新的問題還給學(xué)生解決，以促進(jìn)課堂教學(xué)向縱深發(fā)展。例如灰雀一課的教學(xué)案例，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)時，一位學(xué)生突然提出了一個頗為新穎而又深刻的問題，教師沒有忽視或喝斥學(xué)生，而是

13、及時抓住了這一有價值的資源，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入理解課文的內(nèi)涵。 生：老師，我有個問題，為什么課題要叫灰雀？ 師：呀！你的問題太令我驚喜了，是啊，題目為什么要叫“灰雀”？可以用別的題目代替嗎？ 生：誠實的孩子。 生：列寧和男孩。 師：行啊，聽起來都不錯，能不能說出各自的理由，讓大家評評用哪個題目最好。 生：課文是寫小男孩怎樣改正錯誤，成為誠實的孩子，所以我認(rèn)為可以用“誠實的孩子”做題目。 生：我覺得課文中列寧是個很重要的角色，題目應(yīng)該叫“列寧和男孩”。 師：喲，說得都有根有據(jù)的，那我們是否把題目改過來？ （學(xué)生自發(fā)地討論起來） 生：我覺得還是用“灰雀”做課題好。因為課文就是圍繞灰雀來寫的。從這件

14、事情來表現(xiàn)列寧愛灰雀，更愛孩子，孩子是個知錯就改的誠實的孩子。 師：說得真好，作者正是以灰雀作為線索，譜寫了一首人與大自然、人與人之間的愛的頌歌4 第二，能夠編織學(xué)生的回答，從而生成新的教學(xué)方案?！氨砻嫘烷_放”課堂教學(xué)教師反饋的特點是教師不會傾聽學(xué)生，只關(guān)注學(xué)生的豐富多樣的回答中自己想要的那個答案，而對其余的答案則忽略不計；而“放羊式開放”課堂教學(xué)教師反饋的特點則是教師針對學(xué)生豐富多樣的回答一律不加點撥，任由其隨意發(fā)展，即學(xué)生發(fā)過來了很多球，教師全都沒有接。這種課堂雖然很活躍，就像一個七彩斑斕的萬花筒一樣充滿著思維的火花，但由于缺少教師的引導(dǎo)和編織，在光怪陸離中迷失了課堂教學(xué)的方向。而在真正的

15、開放式課堂教學(xué)中，教師不僅會傾聽學(xué)生，接住了學(xué)生發(fā)過來的球，而且對這些球加以編織，使之形成一個由學(xué)生發(fā)過來的球所形成的晶體結(jié)構(gòu)。例如灰雀一課的教學(xué)片斷教師的反饋就很好的編織、提升了學(xué)生的回答： 師：男孩為什么要抓走灰雀，后來又為什么放走灰雀呢？你認(rèn)為他和列寧比起來，誰更愛灰雀？（引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小結(jié)） 生：男孩抓走灰雀是因為他喜歡灰雀，想把它抓回去飼養(yǎng)，后來他認(rèn)識到自己這樣做是不對的，又把灰雀放回來。 生：男孩和列寧是都愛灰雀，但男孩卻讓灰雀失去了自由，而列寧卻喜歡讓灰雀在無拘無束地在大自然中生活。 師：對呀，所以說男孩對灰雀的愛是自私的，而列寧對灰雀的愛卻是無私的，他還用這種愛感染和教育了小男孩

16、，使他成為一個誠實的孩子。讓我們合作分角色朗讀列寧和小男孩的對話，再一次體味他們之間那種美好的情感。（老師在學(xué)生回答基礎(chǔ)上做了進(jìn)一步編織和提升）4 第三，教師對學(xué)生的回答能夠追問。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)主要是教師問、學(xué)生答；教師的反饋主要是評價學(xué)生回答的正誤，缺少教師對學(xué)生所提問題的追問。真開放課堂教學(xué)中不僅有教師提問，還有學(xué)生提問；教師不僅要評價學(xué)生的回答，還會根據(jù)學(xué)生回答進(jìn)行追問，從而形成一個師生雙向互動的有機網(wǎng)絡(luò)。例如灰雀一課，教師在引導(dǎo)學(xué)生體會到了灰雀是被男孩抓走的以后，這里的提問與反饋就體現(xiàn)了上面的要求： 師：（引導(dǎo)學(xué)生展開合理的想象，一步步地體會男孩的心理變化）這時男孩的心情會是怎樣的？他

17、會想些什么？（開放式提問） 生：老師，我從“會飛回來的，一定會飛回來的，它還活著”這句話可以看出灰雀是被男孩抓走的。如果他沒有抓走灰雀，那他怎么知道灰雀還活著？（學(xué)生的回答不僅有根有據(jù)，而且運用自己的個人體驗來理解課文） 師：體會得好！那么從這句話中還可以看出什么？（教師追問） 生：還可以看出男孩決心放走灰雀。 生：老師，我還看出列寧很愛這個男孩。 師：你真了不起，你是怎么體會出來的？（教師追問） 生：我從列寧的話中體會出，他也一定看出是男孩抓走了灰雀，但怕傷害小男孩的自尊心，沒有批評他。而是用語言去感動他。我來讀讀這句話4 總之，在真開放的課堂教學(xué)中，教師不僅能提出開放式問題，而且還具有應(yīng)對課堂教學(xué)不確定性的教學(xué)智慧，對學(xué)生課堂生成資源進(jìn)行恰當(dāng)點撥、梳理和提煉的能力，使課堂教學(xué)真正成為師生交流對話、相互交融、共同推進(jìn)的過程。 參考文獻(xiàn) 1周一貫.對課堂生命活力的詩情追尋DB/OL.2005-09-27./bbs/dispbbs.asp?boardid=66&id=16279. 2佐藤學(xué).靜悄悄的革命M.李季湄，譯.長春：長春出版社，2003. 3葉瀾.重建課堂教學(xué)過程觀：“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實踐探究之二J.教育研究，2002（10）：24-30. 4丁芳.灰雀教學(xué)案例