高等教育心理學

1、高等教育心理學高等教育心理學 二二00八年八年7月月 引起興趣 引起思考 建立知識框架 第一章 緒論 一、心理學的對象、內(nèi)容和任務 1、個體心理系統(tǒng) 心理動力、心理過程、心理狀態(tài)、心理特征 2、個體心理與行為 3、意識與無意識 4、個體心理與社會心理 二、心理學獨立的標志 1879年 馮特 德國萊比錫大學 第一個 心理實驗室 三、心理學研究的任務 1、心理事實 2、心理過程 3、心理現(xiàn)象的機制 4、心理現(xiàn)象的條件 5、心理的發(fā)展 四、教育心理學的對象 研究學校教育情境中學生的學與 教師的教的基本心理規(guī)律的科學。 五、心理學的研究方法(略) 1、觀察法 2、實驗法 第二章 大學生的心理發(fā) 展與教

2、育 一、心理發(fā)展 發(fā)展是指個體從生命開始直 到死亡，其間發(fā)生的有序變 化的過程。包括生理和心理 發(fā)展。 二、大學生認知發(fā)展與教育 1、皮亞杰的認知發(fā)展四階段 2、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)” 3、智力理論： 斯騰伯格的三元智力、加德納的多元 智力 三、大學生社會發(fā)展理論 艾里克森的人格發(fā)展八階段 自我同一性概念 第二編 高等學校學習心理 一、學習的定義 1、廣義：人和動物的學習 學習不是本能活動，是后天習得的活動， 是學習者必須憑借反復的練習與經(jīng)驗練習與經(jīng)驗，才 有可能產(chǎn)生行為或行為潛能行為或行為潛能的持久變化變化。 2、次廣義：人類的學習 3、狹義：學生的學習 二、加涅的學習結(jié)果分類 1、智慧技

3、能（對外） 2、認知策略（對內(nèi)） 3、言語信息 4、動作技能 5、態(tài)度 三、大學生學習的特點 1、學習內(nèi)容上的特點 2、學習方法上的特點 早期學習理論 1、早期聯(lián)結(jié)主義學習理論 桑代克：學習的實質(zhì)就是刺激反應 聯(lián)結(jié)的形成（s-r），是一個不斷嘗試 錯誤的過程。 2、早期認知學習理論 韋特海默、苛勒、考夫卡：學習就是 構成一種完形，它是由頓悟?qū)崿F(xiàn)的。 聯(lián)結(jié)學習理論 一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用 1、巴甫洛夫的經(jīng)典實驗 2、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律 二、斯金納斯金納的操作性條件作用 1、斯金納的動物學習實驗 2、操作性條件反射的基本規(guī)律 3、學習的實質(zhì)、正負強化與懲罰及其應用 認知學習理論 一、布

4、魯納布魯納的認知-結(jié)構學習論 二、奧蘇伯爾奧蘇伯爾的有意義接受學習 三、格式塔學習理論 四、托夫曼的符號學習理論 四、布魯納學習理論 1、學習的實質(zhì)；主動的形成認知結(jié)構 2、強調(diào)學科的基本結(jié)構：基本概念、原理、 方法 3、提倡發(fā)現(xiàn)學習 五、奧蘇貝爾的有意義接受學習論 1、學習的分類：機械學習與有意義學習 2、有意義學習的條件：材料本身的邏輯意義、 學習者學習的心向、新舊知識的聯(lián)系 3、先行組織者： 4、同化理論：上位學習、下位學習、并列組合 學習 六、加涅的信息加工學習論 1、信息加工模式 2、學習階段（8階段） 七、動機及其作用 定義： 引起和維持個體活動，并使活動 朝向某一目標的內(nèi)在心理過

5、程或內(nèi)部動 力。 作用：激活功能；指向功能；強化功能 八、學習動機與學習效果的關系 耶克斯多德森定律：倒的u型曲線 九、 主要學習動機理論簡介 1、強化動機 2、成就動機理論（奧蘇貝爾、阿特金森） 3、成敗歸因理論（維納四歸因：能力、努力、 運氣、任務難度） 4、自我實現(xiàn)理論 5、自我效能感理論（自我效能感） 十、 學習遷移及其促進 1、 學習遷移的實質(zhì)及其作用 2、學習遷移及其分類 十一、 遷移的主要理論 1、形式訓練說（了解） 2、相同要素說（桑代克）相同要素說（桑代克） 3、經(jīng)驗泛化說（賈德）經(jīng)驗泛化說（賈德） 4、關系轉(zhuǎn)換說（格式塔）關系轉(zhuǎn)換說（格式塔） 5、認知結(jié)構說認知結(jié)構說（認知

6、結(jié)構的含義、三個變量即（認知結(jié)構的含義、三個變量即 可利用性、穩(wěn)定清晰性、鞏固性）可利用性、穩(wěn)定清晰性、鞏固性） 6、經(jīng)驗整合說（略） 第三編 高等學校教學心理 一、大學生觀察的特點 1、一般知覺能力達到成熟水平 2、觀察具有明確的目的性 3、觀察具有敏感性和系統(tǒng)性 4、觀察具有相對的深刻性和穩(wěn)定性 二、大學生思維的特點 1、由形式邏輯思維向辨證邏輯思維過度 2、創(chuàng)造性思維顯著發(fā)展 3、形成了對思維的元認知 三、提高教材直觀與知識感知 效果的條件 1、靈活運用各種直觀形式（實物、模象、言語） 2、運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點 3、培養(yǎng)學生的觀察能力 4、讓學生參與直觀過程 四、提高教材概括

7、與知識理解 成效的條件 1、配合運用正例和反例 2、提供豐富多彩的變式 3、科學地進行比較 4、啟發(fā)學生進行自覺概括 五、大學生記憶的特點 1、邏輯記憶能力得到顯著提高 2、各種記憶品質(zhì)得到全面發(fā)展 3、掌握各種有效的記憶方法 六、影響知識識記與編碼的主要因素 1、材料的數(shù)量與性質(zhì) 2、識記的目的性與主動性 3、對材料意義的理解度 4、組塊化編碼 5、盡可能使用多種分析器協(xié)同活動 6、覺醒狀態(tài) 7、識記的信心 七、艾賓浩斯遺忘曲線 德國心理學家 遺忘的發(fā)展不均衡，先快后慢，呈負加速型。 記憶遺忘的理論 衰退說 干擾說 同化說（奧蘇貝爾） 動機說（壓抑說） 八、 認知策略 加涅：學習者用以支配自

8、己的心智加工過 程的內(nèi)部組織起來的程序性知識。 有四種一般性認知策略：尋找深層意義的策略、 承認局部目標的策略、靈活探索策略、將部 分綜合成整體的策略。 元認知 20世紀70年代弗拉維爾提出 個體對自己的認知過程和結(jié)果的意識。即認知 的認知。包括元認知知識和元認知控制。 元認知策略：個體調(diào)節(jié)和控制認知行為的方法 與規(guī)則，它是個體在學習中隨經(jīng)驗的增長而 逐漸發(fā)展起來的。包括計劃策略、監(jiān)控策略、 調(diào)節(jié)策略 九、 問題及其三成分 1、問題和問題的解決：問題就是在給定的信息和 目標狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。 包括三個基本成分：給定、目標、障礙 2、問題解決的早期模型 桑代克的嘗試-錯誤模型

9、 苛勒的頓悟模型 十、問題解決的主要影響因素 1、有關的知識經(jīng)驗 2、習慣定勢與功能固著 3、問題情境 4、醞釀效應 5、原型啟發(fā) 6、情緒和動機狀態(tài) 十一、 創(chuàng)造性及其培養(yǎng) 1、創(chuàng)造性的實質(zhì) 2、創(chuàng)造性與智力的關系（相對獨立、非線性關系） 3、創(chuàng)造性與發(fā)散思維的關系（三特征：流暢性、 靈活性、獨特性） 4、創(chuàng)造思維的構成： 直覺思維與分析思維；輻合思維與發(fā)散思維；抽象 思維與形象思維；再造想象基礎上的創(chuàng)造想象 第四編 高等學校德育心理 一、自我意識概述 1、自我意識含義：一個人對自己的意識 2、自我意識結(jié)構： 自我認識、自我體驗和自我調(diào)控；生理自我、社會自我、 和心理自我；現(xiàn)實自我、投射自我

10、和理想自我 二、大學生自我意識的發(fā)展 1、個體自我意識的發(fā)生與發(fā)展 2、大學生自我意識的發(fā)展過程 3、大學生自我意識的發(fā)展特點 三、 大學生的自我教育（略） 一、全面認識自我 二、積極悅納自我 三、努力完善自我 四、 品德的形成及培養(yǎng) 1、 品德及其心理結(jié)構 品德的實質(zhì)：道德品質(zhì)的簡稱 品德的心理結(jié)構：知、情、意、行 2、 品德形成的主要理論 道德發(fā)展階段理論（皮亞杰、柯爾伯格） 道德價值觀辨析論（了解） 強化與社會學習理論（重點是班杜拉） 五、 群體心理效應 社會助長和社會惰化 群體極化和群體思維 從眾與服從 模仿與感染 六、 大學生集體心理（略） 大學生班集體的作用和類型 集體目標的確定

11、集體輿論與規(guī)范的形成 集體凝聚力的培養(yǎng) 非正式群體對班集體的影響 七、 人際關系的建立與改善 1、大學生人際交往特點 2、人際交往的建立與發(fā)展 3、人際交往的基本原則 交互性原則、社會交換原則、自我價值保護原 則、情境控制原則 4、人際關系的建立與維護 八、心理健康與大學生心理健康標準 1、正確認識自己、接納自己 2、能較好的適應現(xiàn)實環(huán)境 3、具有和諧的人際關系 4、具有較強的自我調(diào)節(jié)能力 5、具有合理的行為 6、具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì) 高師崗前培訓教育心理學考試試卷 一、選擇 1、提倡發(fā)現(xiàn)學習的心理學家是- a 奧蘇貝爾 b 布魯納 c 班杜拉 d 加涅 2、一般來說，我們在早睡和臨睡前記憶

12、效果較好， 這一現(xiàn)象可用-來解釋。 a 痕跡衰退說 b 干擾說 c 檢索困難說 d 同化說 3、每個人都有使他的潛能得到實現(xiàn)發(fā)需要，這在 馬斯洛需要層次理論中屬于- a 生理與安全需要 b 自我實現(xiàn)需要 c 歸屬與愛的需要 d 尊重需要 4、學生在英語學習中學會了把直接賓語變成間接 賓語，根據(jù)加涅的學習經(jīng)過分類，這是一種- 的學習。 a 智慧技能 b 言語信息 c 認知策略 d 動作技能 5、某學生把學習的成功歸結(jié)為自己能力強，根據(jù) 韋納的歸因理論，這個學生所作的是- a 穩(wěn)定的內(nèi)部歸因 b 穩(wěn)定的外部歸因 c 可控的內(nèi)部歸因 d 不可控的外部歸因 6、美國心理學學家米勒研究發(fā)現(xiàn)，短時記憶的容

13、 量大約為-信息單元。 a 1-3 b 2-6 c 5-9 d 15-20 7、我國心理學工作者研究發(fā)現(xiàn)，學習程度為-時， 記憶效果最好。 a 80% b 100% c 150% d 200% 8、將學習分為教授學習與發(fā)現(xiàn)學習的依據(jù)是- a 學習的方式 b 學習的內(nèi)容 c 學習的目的 d 學習的層次 9、動機強度與學習效率之間的關系是- a 成正比 b 成反比 c 線性關系 d 倒u型關系 10、根據(jù)學習的定義，下列屬于學習的現(xiàn)象是- a 成人每天早晨做廣播體操 b 入芝蘭之室，久而不聞其香 c 幼兒上幼兒園不再怕生人 d 成人用筷子吃飯 二、舉例說明下列術語 認知策略：學習者用以支配自己的心

14、智加工過程的 內(nèi)部組織起來的程序性知識。 自我提高內(nèi)驅(qū)力：是個體由自己的學業(yè)成就而獲得 相應的地位和威望的需要。 有意義學習：奧蘇貝爾提出，將符號所代表的新知 識與學習者認知結(jié)構中已有的適當觀念建立起非 人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。 逆向遷移：后繼學習引起先前學習中所形成的認知 結(jié)構的變化。 三、簡答（每題10分，共40分） 1、試述認知結(jié)構遷移理論的主要觀點，并說明這 一理論對于高等教學的意義。 要點：認知結(jié)構就是學生頭腦里的知識結(jié)構，即學 生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織。認知結(jié)構變 量就是學習者需要應用他的原有知識來同化新知 識時，他原有認知結(jié)構的內(nèi)容方面的特征和組織 方面的特征。奧蘇貝爾認為，

15、學生認知結(jié)構變量 對學習遷移會產(chǎn)生直接的影響。三個變量學習者 為原有知識的可利用性、穩(wěn)定清晰性和高度鞏固 性。 啟示：合理確立教學目標，遷移而教；科學精選教 學材料；合理編排教學內(nèi)容；有效設計教學程序； 教會學生學會學習。 試簡要比較強化理論與社會學習理論的不同 代表人不同：巴甫洛夫、桑代克、斯金納/班杜拉 主要觀點不同：凡是受到強化的行為，以后出現(xiàn)的可能性 就會增加；凡是沒有受到強化的行為，以后出現(xiàn)的可能 性就會下降，以致消退。有正強化、負強化之分。/人 們通過觀察他人的行為及行為的后果而間接產(chǎn)生學習， 即觀察學習。有三種強化即外部強化、替代強化和自我 強化。（直接/間接） 啟示不同：前者只

16、能解釋個體的許多態(tài)度和行為，不能解 釋個體的全部行為，該理論對我們培養(yǎng)學生的道德行為 是有啟發(fā)的。只能由賞罰控制來學習直接經(jīng)驗。/后者 認為在觀察學習過程中沒有強化，學習者也能從各種示 范行為中獲得有關信息，學會新的行為模式。強化對人 的行為具有調(diào)節(jié)和控制作用。可以超越事先設計的學習 情境的限制，隨時隨地進行學習。 3、舉例說明怎樣創(chuàng)設問題情境才能 有效地激發(fā)學生的學習動機 學習動機的激發(fā)是在一定教學情境下，利用一定的誘因， 使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學 習的積極性。而創(chuàng)設問題傾，實施啟發(fā)式教學是其中的 一個重要措施，所謂問題情境就是一種適度的疑難情境， 作業(yè)難度是構成問題

17、情境的重要因素。能否成為問題情 境主要看學習任務與學生已有知識經(jīng)驗的適合度如何， 問題情境的難度在50%左右最有利于激發(fā)學習動機。因 此，教師必須熟悉教材，掌握教材的結(jié)構，了解新舊知 識的聯(lián)系；還要了解學生已有的認知結(jié)構狀態(tài)?？梢圆?用設問、作業(yè)的方式提出、也可以從新舊教材的聯(lián)系方 面引進、或從學生日常經(jīng)驗引進等。 4、大學生思維發(fā)展有什么特點？在教學中 如何促進大學生思維能力的發(fā)展？ 特點：1、由形式邏輯思維向辨證邏輯思維過度； 2、創(chuàng)造性思維顯著發(fā)展；3、形成了對思維的元 認知 培養(yǎng)：促進大學生思維能力的發(fā)展，為創(chuàng)造性而教 應成為高校教學的主要目標之一。為此，應創(chuàng)設 有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境

18、，讓學生感到心理安全 和心理自由；教給學生創(chuàng)造性思維的方法，如頭 腦風暴法，戈登技術。 當然，學生思維尤其是創(chuàng)造性思維的發(fā)展與提高是 知識、技能和策略幾方面同時發(fā)展的結(jié)果，因此， 應在專業(yè)知識的教學中進行發(fā)散思維與聚合思維 相結(jié)合的智慧活動訓練。 四、論述（每題20分，任選一題） 1、根據(jù)奧蘇貝爾有意義學習接受學習理論關于知 識同化的三種模式，在你熟悉的學科領域，進行 教學設計。要求：具體說明在每種模式中，新學 習的知識是什么，已有知識是什么。 要點： 有意義學習的實質(zhì)就是符號（包括語言 文字）所代表的新知識與學習者認知 結(jié)構中已有的有關觀念建立起非人為 的和實質(zhì)性的聯(lián)系。 有意義學習的心理機

19、制: 同化理論。 在有意義學習的過程中，由于新舊知識相互作用，新知 識被學習者原有認知結(jié)構所吸收，從而獲得了意義；原 有的認知結(jié)構也發(fā)生了變化，形成了更為充實完善的認 知結(jié)構，這一過程稱為同化。 原有觀念同化新觀念往往通過三種不同的 方式: 1.新學習的知識觀念是原有觀念的下位觀念， 即原有觀念較為概括，而新觀念則較為具 體； 2.新觀念是原有觀念的上位觀念； 3.新觀念和原有觀念處于并列地位，構成并 列結(jié)合關系。 1.下位學習 認知結(jié)構中原有的知識觀念的概括水平 高于新學習的知識，這種類屬關系的 學習即下位學習，也稱類屬學習。 類屬學習又可區(qū)分為派生類屬學習和相 關類屬學習。 派生類屬學習是

20、指新學習的內(nèi)容只是 認知結(jié)構中原有觀念的一個特例，或 者是原先學習過的命題的一個例證。 相關類屬學習是指新學習的內(nèi)容是原 先學習過的概念的深入、精制、修飾 或限定。 例如，如果學生已有了哺乳類動物的概念，現(xiàn) 在來學習“鯨”這種動物，我們只需要告訴 學生“鯨是哺乳類動物”，學生就可以通過 自己已有的有關“哺乳類動物”的觀念很好 地理解鯨的本質(zhì)屬性。鯨是哺乳類動物的一 種，這種學習就是派生類屬學習。 派生類屬 假若我們原有的有關“冠狀病毒” 的概念主要包含若干種，現(xiàn)在根 據(jù)新的認識，我們知道sars病 毒也是一種冠狀病毒，一種新的 冠狀病毒，這種認識的獲得就是 相關類屬學習。這種學習的特點 是，在學習了新內(nèi)容之后，人們 原有的觀念也隨之發(fā)生變化。 相關類屬 一般來說，以上兩種類屬學習的主要區(qū)別在 于學習之后原有觀念是否發(fā)生本質(zhì)屬性的改 變。 在派生類屬學習中新的觀念納入到原有觀念 之中，原有觀念的本質(zhì)屬性不發(fā)生改變； 而在相關類屬學習中新知識與原有觀念有一 定的關聯(lián)，新知識的學習同時也引起原有觀 念的擴展、深化、限定或修改。 下位學習的條件是新知識為 學生原有知識的組成部分， 是原有知識的深化或具體化。 學生通過這種學習使自己的 有關知識更為深入、細致、 完整，并促使自己的認知結(jié) 構不斷深化和拓展。 2.上位學習 上位學習也稱總括學習，是指在 認