主體意識與師德論文

1、主體意識與師德論文 1哲學(xué)中的主體意識 主體意識是人的生命體驗，是人解決與自然界矛盾關(guān)系的產(chǎn)物，它展示著、促進著人對自己生命活動的自覺認識和自由支配的能力，即人全面占有自己本質(zhì)，實現(xiàn)自由發(fā)展的能力。主體意識發(fā)展的歷史映射著人與自然矛盾關(guān)系的變化，也是人追求自由、感受自由的過程。主體越張揚、越完善，說明人類在更大范圍和更深程度上解決了與自然界的矛盾，獲得了更高層次上的自由。 2師德的二元性 師者，傳道授業(yè)解惑者也。師德，就是作為教學(xué)主體的教師所應(yīng)具備的德行，它包括兩個層次的內(nèi)容，一方面是作為職業(yè)人教師，所應(yīng)具備的品德和素養(yǎng)，這是具有規(guī)定性或社會性的，是必要的且基礎(chǔ)性的，要求教師主體必須達到的要求

2、；另一方面，則是超越教師這個職業(yè)本身，作為“天地君親師”中的精神層面的導(dǎo)師或半宗教性的讓他人心理歸依的“師”之品格，這是最高層次的人生指導(dǎo)性的師者。中國幾千年的文化傳承中，在儒學(xué)的倫理道德體系里，師者一直具有著非常高的社會地位，可以與”天地”、“君親”一樣受到尊敬與愛戴，這正是因為在中國的傳統(tǒng)語義里，“師”者首先是作為第二層面的人精神層面的指導(dǎo)者和高尚品德的影響者而存在的。從而也就是先“立德”而后為“師”。到了近現(xiàn)代，隨著社會的發(fā)展，西方的教育方式逐漸影響著中國，“師者”也逐漸走下神壇，而成為一種職業(yè)的形態(tài)。作為職業(yè)，學(xué)校對于教師的必須性要求也就是職業(yè)技能的選拔和管理，所以現(xiàn)代教育體制下教師評

3、定和考核的制度是以教學(xué)技能如學(xué)歷背景、科研成果、教學(xué)工作量等指標為標準的，并一直以此來評定教師的水平的高低與優(yōu)劣。但事實上，這樣的考核制度，只簡單地把教師作為了一種職業(yè)，這些客觀的標準在一定程度上切割了教師作為高尚品德的傳承者和精神層面的引領(lǐng)者的作用，即只有同時具備了的高尚的品德和深厚的學(xué)識，才能稱其為“師”的雙重要求。 3師德建設(shè)中存在的問題 3.1理想信念淡化、價值標準失衡 部分“80后”教師群體，其成長經(jīng)歷伴隨著我國的改革開放進程，因此，其思想具有較強的開放性，對“舶來文明”、西方文化具有天生的吸納性。這既是青年教師的優(yōu)勢，同時，也是青年教師的劣勢。由于他們只有橫向的認識和比較，缺乏縱向

4、的透視和鑒別，他們對社會主義國家的弊端看得多，對其優(yōu)越性和民族的優(yōu)良文化傳統(tǒng)看得較少，從而產(chǎn)生對西方社會盲目崇拜的心態(tài)，有強于老一代的開放意識和變革愿望，同時缺乏前輩那種民族自信和不屈的韌性。 3.2思維活躍、自我意識濃厚 教師群體的思維具有發(fā)散性和多維性，而且具有極強的自我意識，思維模式不限于“非黑即白”，且受歷史慣性的影響較小，這些特點決定了他們在教學(xué)、科研和管理中具有創(chuàng)新的活躍因子，但是，缺乏理性和實踐的錘煉，往往忽視我國的國情，與前一輩的教師群體產(chǎn)生激烈的思想碰撞，甚至嚴重的意見分歧，形成了不同年齡段教師群體的思想斷層。從短期看，并不影響對學(xué)生的培養(yǎng)，但是，歷史地看，將對學(xué)生的培養(yǎng)造成

5、不利。 3.3輕教學(xué)、重科研、敬業(yè)精神不足 教師群體具有較高的追求目標，普遍對現(xiàn)狀存在不滿，極力希望自我價值的實現(xiàn)，盲目追求博士學(xué)位、職稱晉升、物質(zhì)待遇優(yōu)厚、科研成果和項目的數(shù)量等，以至于在一定程度上忽視了基本的教學(xué)工作，影響了高校的人才培養(yǎng)職能。在許多高校中，有“80后”教師群體的教授，甚至博導(dǎo)，其科研項目成果數(shù)量驚人，但是，其教學(xué)工作與其地位極不相稱，甚至有的教師根本沒有承擔(dān)任何教學(xué)任務(wù)，形成了本末倒置的局面。 3.4學(xué)術(shù)道德失范、功利主義傾向嚴重 教師是教育管理和教育方式實施的主體，教師的行為方式直接影響著學(xué)生的行為方式。古往今來教師都是學(xué)生的榜樣，教師的學(xué)術(shù)道德水平客觀上決定了學(xué)生的學(xué)

6、術(shù)道德水平，甚至是決定著學(xué)生的世界觀、人生觀和價值觀。但是，教師尤其是青年教師的價值觀也受到了內(nèi)在和外在因素的影響，一些教師為了評職稱、獲得榮譽等，在學(xué)術(shù)上也采用“快餐式”積累，做出了違反學(xué)術(shù)道德的行為，例如：抄襲、剽竊他人成果、篡改實驗數(shù)據(jù)、一稿多投等。導(dǎo)致近些年，高校教師甚至是碩士、博士研究生導(dǎo)師的學(xué)術(shù)違規(guī)事件頻頻被曝光，使得大學(xué)生對榜樣、信仰產(chǎn)生懷疑，在自己的學(xué)術(shù)研究中也不自覺的進行了學(xué)術(shù)道德的失范行為。正所謂“上梁不正下梁歪”！ 3.5為人師表、教書育人意識淡漠 教師群體其工作歷程一般都是從校門到校門，部分教師并沒有完成從學(xué)生到教師的社會角色轉(zhuǎn)換，沒有真正成為教育的主導(dǎo)，甚至把教師僅僅

7、看成是一個職業(yè)，沒有清楚地認識到自己的歷史使命，對于自己認為錯誤的管理、教育制度進行抵制，甚至將這種情緒帶入課堂，對學(xué)生產(chǎn)生直接的負面影響。對此，我們應(yīng)有清醒的認識，并采取切實有效的措施，加強對青年教師的思想教育和培養(yǎng)工作。青年教師的素質(zhì)，直接關(guān)系到教育的質(zhì)量。對此，決不可掉以輕心，等閑視之。 4師德機制培育 在現(xiàn)代教育制度的框架之下，對于教師師德建設(shè)的主要路徑可以分為以下四個步驟：教師主體性的培養(yǎng)，核心價值觀的引領(lǐng)與樹立，師德與教師價值實現(xiàn)的評價體制建立，雙向互動式的校師管理機制。這四個步驟，從樹人、立德、評價體制、雙向促進的教育體制的建立漸進展開，以期能在教師充分發(fā)揮主體性的基礎(chǔ)上，彌補現(xiàn)

8、代教育中對于師德建設(shè)的缺失，從而真正建立適合中國社會發(fā)展的教育主體。 4.1教師主體性的培養(yǎng) 所謂主體性，是源自康德的主體性哲學(xué)，主要是指人類群體超生物族類的人性能力結(jié)構(gòu)，它包括了兩個“雙重性”。第一個雙重性是人的主體性即具有外在的物質(zhì)生產(chǎn)能力，又具有內(nèi)在的文化心理結(jié)構(gòu)；第二個雙重性是具有人類群體的性質(zhì)和個體身心的性質(zhì)。因此對于教師的主體性，也包括了四個方面，首先是教師作為職業(yè)人所應(yīng)具有的職業(yè)技能和學(xué)術(shù)水平，更要求教師具有與教師職業(yè)所匹配的文化心理結(jié)構(gòu)，這即包括了教師正確的認識能力、自由的思想意識，也要求具有深厚而高尚的道德品質(zhì)；同時作為教師這個職業(yè)群體，教師的個人發(fā)展是以教師群體的發(fā)展為前提

9、和基礎(chǔ)的，也就是教師的個體發(fā)展是通過教師群體的發(fā)展而發(fā)展的?；谥黧w性的雙重性，對于教師的培養(yǎng)也要充分體現(xiàn)這兩個雙重性的要求。在教師的培養(yǎng)過程中，既要關(guān)注于對教師職業(yè)技能和學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)，也就是教師外在的職業(yè)生產(chǎn)能力的培養(yǎng)與要求，又要關(guān)注對于教師的內(nèi)在心理的培養(yǎng)與要求，這個心理培養(yǎng)包括了教師認識性、道德性和趣味性的內(nèi)容。這兩個方面應(yīng)在學(xué)校的教育體制中都有所量化與要求，兩者相輔相承互相促進，才是新時期教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)與起點。 4.2核心價值觀的引領(lǐng)與樹立 在當下中國的教育體系中，對于學(xué)生的德育培養(yǎng)是與知識培養(yǎng)并行的，具有重要的人才培養(yǎng)價值和成熟的經(jīng)驗。但是教育體系中對于教學(xué)主體之一，教師的德育培養(yǎng)

10、卻存在著缺失。正如主體性的第二個雙重性所說，教師的主體性既體現(xiàn)著群體的共性，又具有著個人發(fā)展的個性?；诖耍瑤煹碌捏w系建設(shè)，就是要以教師群體共性為基礎(chǔ)，引導(dǎo)和發(fā)展教師個體的個性化。但需要注意的是，我們所提出的這個雙重性的師德體制建設(shè)，必須是要以群體的共性為前提，因為教師個體的發(fā)展總是在教師群體發(fā)展的基礎(chǔ)和背景下才能開展的，特別是以自由意識為表現(xiàn)的道德的修行與確立。因此，現(xiàn)代師德體系建設(shè)就首先要以社會的核心價值觀為引領(lǐng)，把核心價值觀做為整個師德建設(shè)的中心位置，讓教師首先是群體的人，“倡導(dǎo)富強、民主、文明、和諧，倡導(dǎo)自由、平等、公正、法治，倡導(dǎo)愛國、敬業(yè)、誠信、友善，積極培育社會主義核心價值觀”，

11、以充滿正氣的社會文化成為校園文化的主旋律，影響教師，更使這種核心的社會文化影響，成為校園的文化環(huán)境，讓工作在此之中的教師受到潛移默化的影響，從而使環(huán)境育人、思想育人、道德育人。師德是教師群體的道德，但作為文化傳承和知識傳遞的主體，教師的品德也影響著學(xué)生的品德，大而化之成為社會文化的核心價值觀的踐行者和影響者。 4.3師德與教師價值實現(xiàn)的評價體系的建立 師德作為人的內(nèi)在道德修養(yǎng)與思想品質(zhì)，是人的文化心理結(jié)構(gòu)的一部分，因此很難以量化的形式體現(xiàn)，從而就具有了難以評估的窘境。師德重要，但把它與教師的人格與品德價值相聯(lián)系，并以評價性的結(jié)果而有所體現(xiàn)是存在著難度的。那么如何來評價師德，從而建立師德考核機制

12、呢？ 1）以崗位、學(xué)科、實踐為引領(lǐng)，把教師工作與師德建設(shè)有機結(jié)合在一起。師德是在教師的實際工作中形成的，更是在教師的工作中體現(xiàn)的，因此，教師的師德培養(yǎng)不能離開教育科研工作的實際，應(yīng)把教師的師德建設(shè)立足于教師的本職工作，結(jié)合他們的實際工作責(zé)任和目標進行推進。如可以根據(jù)教師的教學(xué)工作、科研工作、教學(xué)服務(wù)工作等不同崗位的特點，明確師德的實施與要求，從而產(chǎn)生一批教學(xué)榜樣、科研先進、服務(wù)能人，進一步激發(fā)教師的使命感、榮譽感、責(zé)任感，從工作崗位中培養(yǎng)為人師表、誨人不倦、關(guān)愛學(xué)生的教師言行，而最終內(nèi)化為個人的品德與思想。 2）加強整體設(shè)計，形成合諧的校園文化，以健康的氛圍影響、教育教師。教師首先是學(xué)校的教師

13、，學(xué)校的校園氛圍和文化很大程度上影響教師的精神面貌和言行，因此加強校園文化建設(shè)，對于師德體系的作用是基礎(chǔ)性和決定性的。學(xué)校應(yīng)整合學(xué)校優(yōu)勢資源，統(tǒng)一規(guī)劃和設(shè)計具有特色的校園文化，形成學(xué)校優(yōu)秀的校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)，從而培育出一支有理想有信念的教師隊伍。 3）加強學(xué)習(xí)，推進教師的德育學(xué)習(xí)。教書育人是一項綜合性的工程，作為教學(xué)的實施也是各個學(xué)科間的相互配合與綜合作用，從而實現(xiàn)綜合性的育人功能。對于教師的德育教育應(yīng)當把學(xué)科德育作為核心內(nèi)容來推進，也就是讓道德的培養(yǎng)與影響成為課程體系中有機的組成部分，把教學(xué)的各個環(huán)節(jié)、教學(xué)的方式、教學(xué)的內(nèi)容中都融合和體現(xiàn)出師德建設(shè)的內(nèi)容、社會核心的價值觀，實現(xiàn)教育內(nèi)容與德育

14、的有機融合，推進教師的學(xué)習(xí)與教學(xué)工作的全過程師德教育。 4）一票否決制。當我們無法以量化的形式對師德給予評價，認定何為失德是相對容易而可操作的。因此，師德評價機制的建立首先就應(yīng)是設(shè)立“失德之維”，即確立教師在品德和思想上不可為、不可逾越的禁區(qū)，并采用一票否決制，把師德建設(shè)與教師的個人發(fā)展結(jié)合在一起，在職務(wù)晉升、職稱評審、崗位聘用、評優(yōu)評先中，都把師德的一票否決制納入進來，從而保障教師隊伍的整體道德水平，并以此成為道德的高壓線來規(guī)范教師們的道德行為。 4.4雙向互動式的校師管理機制的確立 師德建設(shè)是一個長期的過程，更應(yīng)該是一個開放的體系，與時俱進，廣納多方智慧，是其可持續(xù)發(fā)展的路徑。正如主體性的雙重性所言，師德既是教師群體的一致性道德規(guī)范，也是教師個體作為知識傳承者的個性化特色的實踐。因此，我們倡導(dǎo)師德建設(shè)過程中的雙向互動性，以全體教師的高尚品德修養(yǎng)、崇高的師德素質(zhì)為基礎(chǔ)、為號召、為氛圍，推動教師的個人道德修養(yǎng)和品行長效化、常態(tài)化、務(wù)實化提高。使教師個體在平凡的工作中生動實踐，特色呈現(xiàn)，更有著創(chuàng)新性的師德實現(xiàn)。教師群體、教師個體，外化的實踐教學(xué)、內(nèi)化的道德修養(yǎng)，四個方面形成一個師德互動建設(shè)的開放式結(jié)構(gòu)，在不同的時期、不同的社會文化形態(tài)之下，做出動態(tài)的調(diào)整與契合，貫穿于整個師德