1682.特殊教育教師的教學效能感和工作倦怠的關系研究

1、特殊教育教師的教學效能感和工作倦怠的關系研究摘 要 面對著教師工作倦怠越發(fā)嚴重的現狀，為了探討特殊教育領域的教師的工作倦怠現狀以及特殊教育教師的教學效能感和工作倦怠之間的關系，利用教師工作倦怠問卷和教師教學效能感問卷對139名特殊教育的教師進行施測。結果表明：特殊教育教師的工作倦怠與普通教師相比，沒有報告更嚴重的水平，其個成就感水平比普通教師更高；而其教學效能感也比普通教師低。特殊教育的教師的個人教學效能感比一般教育效能感高；教齡長短對教師的教學效能感、情緒衰竭和去個性化有著顯著性影響。特殊教育教師的教學效能感與其工作倦怠存在非常顯著的負相關。不同類型的特殊學校的教師在工作倦怠上有著顯著差異，

2、且與教學效能感的相關不一樣。關鍵詞：特殊教育 工作倦怠 個人教學效能感 一般教育效能感1 引言 這些年來,工作的倦怠問題已逐漸受到社會的關注,而工作倦怠現象在教育領域的存在及其嚴重性已廣泛受到理論研究者和教育管理人員的重視。我國對教師工作倦怠現狀的研究相對較晚，成果不多，但也有研究表明，普通中學教師存在著工作倦怠現象，雖然問題并不嚴重，但已經具有普遍性 1。第 19 頁 共 19 頁工作倦怠(job burnout)是指由工作壓力引起的以身心極度疲憊為主要標志的綜合反應，它的主要特點是對服務對象的冷漠和不負責任、情緒和身體的衰竭以及各種各樣的身心癥狀，如疲勞、易激惹、焦慮和抑郁等等2。國際工作

3、倦怠研究領域的權威maslach進一步將工作倦怠分為3個維度：即(1)情緒衰竭（emotional exhaustion，），表現為疲勞、煩躁、易怒和緊張等；(2)去個性化（depersonalization,），指對服務對象表現疏遠和冷漠；(3)低成就感（personal achievement，），指個體感覺無力勝任所從事的工作以及缺乏成功的體驗等 3。教師工作倦怠不僅影響了教師的身心健康，而且也影響了學校的教育質量和學生的未來發(fā)展 4 。而特殊教育教師是教師行業(yè)中的一個特例，它是使用一般或特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童（青、少年）所進行的達到一般的和特殊的培養(yǎng)目標的

4、教育 5 。對于特殊兒童，有兩種理解：一種是廣義的，即把正常發(fā)展的普通兒童之外的各類兒童都包括在內，這里有各種能力超常的兒童、有行為問題的（包括輕微違法犯罪的）兒童、智力發(fā)展低常的弱智兒童、視覺或聽覺有不同程度不同障礙的兒童（包括盲童、低視力兒童、聾童、重聽兒童）、肢體障礙兒童、言語障礙兒童、學習障礙兒童、情感障礙兒童、多重障礙兒童等。有的國家近年統(tǒng)稱為“有特殊教育需要的兒童”（children with special educational needs）。另一種是狹義的理解，即專指生理或心理發(fā)展上有缺陷的殘疾兒童，包括的僅是智力、視覺、聽覺、肢體、言語、情緒等方面發(fā)展障礙、身體病弱、多種殘

5、疾等兒童，故又可稱“缺陷兒童”或“殘疾兒童” 6 。據相關資料顯示，特殊教育教師也具有工作倦怠，其成因主要表現在社會因素，如社會壓力大，由社會比較產生的不平衡感；工作環(huán)境因素，如管教學生的困難，工作負荷問題，學校的組織管理問題；職業(yè)發(fā)展因素，如不充分的職業(yè)準備以及個人因素四種，而其中，在職業(yè)發(fā)展因素方面，提出教師主要是通過在教室里的成功來獲得工作動機和避免工作倦怠，即“教師的教學效能感影響著教師教學行為成敗的歸因”7 。leiter(1992)提出“工作倦怠是自我效能感的一個危機”，cherniss(1993)研究揭示：“自我效能感是工作倦怠的成因，并對工作倦怠起修正作用”。教師自我效能感是在

6、“教學”這一特殊情境中構建的，因此也稱“教學效能感”8。根據班杜拉的自我效能感理論，研究者認為教師的教學效能感包含兩個維度，一般教育效能感和個人教學效能感（gerneral and personal teaching efficacy）。所謂一般教育效能感是教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷。即，認為即使在顯著受到外在環(huán)境（家庭因素）的限制下，教育仍有能力改變學生。而個人教學效能感是指教師對自己教學效果的認識和評價， 即教師有能力教會學生學習的信念 9 。對于教師教學效能感與工作倦怠感，有許多人對此進行過一些的研究。賀雯的研究表明10，教師的個人教學效能感高于一

7、般教育效能感，不同教齡教師的個人教學效能感的差異不顯著，而一般教育效能感的差異顯著，并且隨著教齡的增長，一般教育效能感逐漸下降。袁貴勇的研究提出11，中學教師職業(yè)倦怠現象不嚴重，成就感較高，女教師情緒衰竭水平高于男教師，差異有極顯著性。徐富明等人的研究結果表明12， 中小學教師的教學效能感越高,他們的工作倦怠感越低。李永鑫等人的研究結果也表明13，普通教師的一般教育效能感越高，其工作倦怠耗竭水平就越低；而個人教學效能感越高，其去個性化和低成就感的水平就越低。有人對此做過相關的研究得出14，普教教師比特殊教師的工作倦怠程度更高，主要表現在情緒衰竭上。但特教教師在一般效能感方面顯著高于普教教師。而

8、其中，在特殊對象中，啟智類的學生普遍智力比較低下，聾啞類的學生與其他普通學生在心理上的發(fā)展都一樣，除了在生理上他們的聽覺系統(tǒng)有著不同程度的障礙，讓他們無法與普通學生一同受教育外，還是可以獲得與普通教育同樣的知識。因此，對于特殊教育教師，他們與普通教師相比，承受著不同的工作壓力，那么特殊教育的教師的工作倦怠的現狀如何？他們的工作倦怠感是否與普通學校的教師的工作倦怠的狀況一樣？有何特點？同時，也針對不同類型的特殊教育領域，對特殊教育教師在工作倦怠與教學效能感的關系進行考察，為緩解與預防特殊教育教師的工作倦怠與職業(yè)壓力，維護他們的身心健康，穩(wěn)定特殊教育教師隊伍，提高特殊教育質量，發(fā)展特殊學生的未來有

9、著重要的意義。2 研究方法2.1 調查研究對象本調查選擇了佛山市與xx市的4所特殊教育學校，分別是佛山市啟聰學校，xx市聾人學校，xx市越秀區(qū)啟智學校與xx市芳村康迪學校。收回問卷154份,有效問卷139份，有效問卷率為90.3%。其中男性28人，女性110人；已婚者105人,未婚者29人；啟智類學校教師有57人，聾啞類學校教師有81人；教齡在5年以內的教師有53人，6-10年的教師有44人，11-15年的教師有23 人，15年以上的教師有18人；班主任有59人，非班主任有76人。2.2 測量工具2.2.1 教師工作倦怠問卷該問卷是由maslach等人于1986年專為教師編制的工作倦怠問卷，包

10、括22個條目，分別評價工作倦怠的3個維度：(1)情緒衰竭（emotional exhaustion，），包括個項目，主要評定工作性質過大引起的情緒反應，表現為疲勞、煩躁、易怒和緊張；(2) 去個性化（depersonalization,），包括個項目，主要是指對學生的態(tài)度及評估，指對服務對象表現疏遠和冷漠；(3) 個人成就感（personal achievement，），包括個項目，主要是對自己工作的看法。本問卷采用7點記分法，其中“0”表示從來沒有，“6”表示幾乎每天，“3”為中等程度。個體在情緒衰竭和去個性化兩個維度上的得分越高，表示其工作倦怠程度越嚴重。個人成就感得分越高，表示體驗到的倦

11、怠程度越輕。經檢驗，本研究所獲數據的cronbach系數為0.8050，工作倦怠3個維度情緒衰竭、去個性化和個人成就感的cronbach系數分別為：0.87、0.78和0.80。2.2.2 教師教學效能感量表9 本研究采用的是由申繼亮、俞國良等人修編的教師教學效能感量表。該量表包括兩個維度，即個人教學效能感和一般教育效能感。量表共27個項目，其中16 個項目采用了反向計分。量表采用likert 6 級記分，“0”為“完全不贊成”,“5”為“完全贊成”。個體在每個維度上的得分越高，表示其效能感越高。本研究所獲得的總量表內部一致性系數為0.87，一般教育效能感分量表的內部一致性系數為0.88，個人

12、教學效能感分量表的內部一致性系數為0.85。2.2.3 數據的分析 所有的調查結果使用spss10.0進行數據的統(tǒng)計與分析,主要的分析方法包括獨立樣本t檢驗、f檢驗、相關分析和回歸分析。3 結果31特殊教育教師的工作倦怠水平各維度平均分 表1 特殊教師工作倦怠的整體情況(msd)維 度人數情緒衰竭去個性化個人成就感本研究的全部樣本13917.819.917.635.6229.117.02其他中小學教師樣本1562226.7210.1110.649.1222.135.85由xx、佛山這兩個珠三角地區(qū)的研究結果可得出（表1），本研究的特殊教師的樣本與其他普通中小學的教師樣本相比，具有較低的情緒衰竭

13、與去個性化，以及較高的成就感水平。32 特殊教育教師的教學效能感的各維度平均分表2 特殊教師教學效能感的整體情況(m)維 度一般教育效能感個人教學效能感人數總分平均分人數總分平均分本研究的全部樣本13929.252.9313960.323.55其他教師樣本1619636.153.6219677.404.55 由表2的結果可知，特殊教育教師的一般教育效能感與個人教學效能感均比其他普通教師的教學效能低。33 教師工作倦怠和教學效能感在人口統(tǒng)計學變量的差異檢驗表3 教師工作倦怠和教學效能感在人口統(tǒng)計學變量上獨立樣本t檢驗的顯著性差異分析因 素學校類型性別班主任婚姻狀況tsig.tsig.tsig.t

14、sig.情緒衰竭(ee)-2.587*0.011-1.3440.181-0.4650.6431.9340.06去個性化(dp)-2.438*0.0160.0510.960-2.147*0.0340.2490.804個人成就感(pa)0.5990.5500.9570.3402.753*0.007-0.420.674一般教育效能感1.4440.1510.4450.6570.6570.513-2.582*0.011個人教學效能感1.6370.104-2.763*0.0071.6710.0973.53*0.001注：n=139， *代表 p0.05， *代表 p 0.01，*代表 p 0.001， 下

15、同。表4 教師工作倦怠和教學效能感在人口統(tǒng)計學變量上f檢驗的顯著性差異分析因 素教 齡fsig.情緒衰竭(ee)3.916*0.010去個性化 (dp)3.170*0.026個人成就感(pa)0.1380.937一般教育效能感4.696*0.004個人教學效能感1.5810.197采用獨立樣本t檢驗方法以及f檢驗來對教師工作倦怠和教學效能感在人口統(tǒng)計學變量上的差異進行分析, 由表3和表4可得，結果表明：不同的學校類型在工作倦怠水平上有著顯著性影響（p0.05），具體說來，啟智類學校的教師比聾啞類學校的教師均有著較低的情緒衰竭以及去個性化。是否班主任在工作倦怠的去個性化與個人成就感維度上有著顯著

16、的影響，特殊教師的班主任比非班主任有著更高的個人成就感（t=2.753, p0.05）與低的去個性化（t=2.147，p0.05）。男女教師在個人效能感上有顯著的差異，女教師的個人教學效能感比男教師更高（t=2.763，p0.05）。教師的婚姻狀況對其工作倦怠水平沒有顯著性影響，但在教學效能感的兩個維度上都有著顯著性影響，即已婚的教師會比未婚的教師具有更高的個人教學效能感（t=3.53，p0.05）和更低的一般教育效能感（t=2.582，p0.05）。特教教齡的長短對于工作倦怠與教師的教學效能感也有影響。經過f檢驗的事后檢驗結果可得，5年以內教齡的年輕教師比6-10年教齡的教師有著更高的一般教

17、育效能感，但比5年以上教齡的教師有著較低的情緒衰竭，而11-15年教齡的教師比教齡只有5年以內的教師有著更高的去個性化。同時，15年以上教齡的教師比只有5年以內教齡的教師有著較高的個人教學效能感。表5 特殊教師的工作倦怠和教學效能感在人口統(tǒng)計學上的情況比較（msd）因素學校類型性 別啟智聾啞男女情緒衰竭（ee）15268.9319.6010.2215.5710.2218.389.79去個性化（dp）6.264.928.595.917.685.437.625.70個人成就感（pa）29.548.0228.816.2530.256.8828.837.06一般教育效能感30.639.6228.289

18、.2529.968.4829.079.70個人教學效能感62.1110.4259.0610.9855.399.9461.5710.71因素班主任婚姻狀況是否已婚未婚情緒衰竭（ee）17.278.8618.0810.8218.6810.0614.728.46去個性化（dp）6.365.128.425.857.645.507.346.06個人成就感（pa）30.977.4227.676.4729.077.3529.695.75一般教育效能感29.979.4228.899.3928.119.2733.149.47個人教學效能感61.7811.7558.709.6861.9510.5055.2410.

19、47因素教 齡5年以內6-10年11-15年15年以上情緒衰竭（ee）14.368.8020.5710.0820.0010.3418.449.75去個性化（dp）5.985.128.165.169.966.468.226.05個人成就感（pa）29.097.5328.665.8329.744.7829.5010.33一般教育效能感32.239.4725.328.4229.308.5530.0610.08個人教學效能感58.1710.9160.759.3161.4312.4264.1711.3134特殊教師教學效能感與工作倦怠的相關分析 表6 一般教育效能感、個人教學效能感與情緒衰竭、去個性化和

20、個人成就感之間的相關矩陣維度情緒衰竭去個性化個人成就感一般教育效能感個人教學效能感情緒衰竭1.000去個性化0.769*1.000個人成就感-0.246*-0.259*1.000一般教育效能感-0.540*-0.511*0.1061.000個人教學效能感-0.287*-0.425*0.253*0.233*1.000 一般教育效能感、個人教學效能感與情緒衰竭、去個性化和個人成就感之間的相關矩陣見表6。由表6可知，特殊教師的一般教育效能感和個人教學效能感均與情緒衰竭（p0.01）和去個性化（p0.01）呈顯著的負相關，同時其個人教學效能感與個人成就感有著顯著的正相關（p0.01）。341 啟智學校

21、和聾啞學校關于教學效能感與工作倦怠的相關分析由表4和表5的教師工作倦怠和教學效能感在人口統(tǒng)計學變量上顯著性差異分析可知，工作倦怠的顯著性影響因素只包括學校類型、是否班主任和教齡這三個因素。在這三個因素中，不同的學校類型只對工作倦怠有顯著性差異，對教學效能感沒有顯著性差異，即無論是啟智學校還是聾啞學校，他們在一般教育效能感與個人教學效能感方面沒有區(qū)別，均比較低。但由表6我們可知，教學效能感與工作倦怠間有著極其顯著的相關，那么針對不同類型學校的教師來說，其教學效能感對工作倦怠方面的影響作用如何呢？作其相關研究結果如下：表7 兩種類型的學校教師關于教學效能感與工作倦怠的相關情緒衰竭個人成就感去個性化

22、總倦怠感一般教育效能感啟智學校-0.525*-0.182-0.492*-0.571*聾啞學校-0.536*0.364*-0.510*-0.453*個人教學效能感啟智學校-0.2290.138-0.574*-0.251聾啞學校-0.287*0.348*-0.318*-0.193由表7可知，啟智學校與聾啞學校的教師的一般教育效能感與工作倦怠水平中的情緒衰竭和去個性化有著顯著的負相關，而聾啞學校的教師的一般教育效能感與個人成就感的相關比啟智學校的教師有著更為顯著的正相關（p0.01）。在個人教學效能感上，啟智學校與聾啞學校在去個性化上都呈顯著的負相關，而聾啞學校比啟智學校在情緒衰竭上有較強的負相關（

23、p0.01）、個人成就感上更高的正相關（p0.01）。35 教師教學效能感對工作倦怠的各維度的回歸分析表8 教師教學效能感對其工作倦怠的層次回歸分析變量情緒衰竭（）去個性化（）個人成就感（）第一步第二步第一步第二步第一步第二步第一步：人口統(tǒng)計學變量學校類型0.218*0.1150.217*0.102-0.079-0.022性別0.0620.112-0.0450.018-0.094-0.151婚姻狀況-0.112-0.0780.0680.0830.0590.131教齡0.1420.1400.241*0.240*0.0420.039是否班主任0.1280.0400.269*0.170*-0.266

24、*-0.215*第二步：教師教學效能感一般教育效能感-0.416*-0.404*-0.010個人教學效能感-0.239*-0.306*0.294*f2.886*10.290*4.257*14.164*2.1803.115*r20.1030.3670.1450.4440.0800.150r20.1030.2640.1450.2990.0800.070在控制了人口統(tǒng)計學變量作用的基礎上，利用教師的教學效能感對其工作倦怠水平進行層次回歸分析，具體分析過程分兩步：第一步，利用學校類型、性別、婚姻狀況、教齡和是否班主任等因素對工作倦怠的各個維度進行回歸；第二步，在控制人口統(tǒng)計學變量的基礎上，一般教育效能

25、感和個人教學效能感進入回歸方程，考察其對工作倦怠各水平間的影響。結果如表8所示：所得三個回歸方程均顯著（p0.05）；一般教育效能感對情緒衰竭和去個性化的預測效果顯著（=-0.394，p0.01和=-0.403，p0.05）；個人教學效能感對工作倦怠的三個維度均有著顯著的預測作用（p0.05）。4 分析與討論41 特殊教育教師的工作倦怠與教學效能感的現狀分析 由表1和表2的結果可知，特殊教育教師的工作倦怠與普通教師相比，沒有報告更嚴重的水平，其個人成就感水平比普通教師略高。同時，其教學效能感也比普通教師低。由這一結果可以考慮到，在經濟繁榮的珠三角地區(qū)，人均的收入水平較高，與此同時，特殊教育教師

26、的社會待遇及福利都相對不錯，生活環(huán)境較好，學校設備設施都相對先進，而且他們也沒有普通學校的升學壓力所在，由此，特殊教育的教師在這些較好的條件中工作，其工作倦怠感便會低于普通教師。 在教學效能感方面，特殊教育的教師面對的是一群特殊的兒童，與教育一群正常的學生相比，具有更高的難度性，特殊教育的教師要比普通教師花更多的耐心與時間去教好這些特殊的孩子，因此教師們對于一般教育作用的大小與自己是否有能力教好這些特殊的孩子產生了懷疑與不確定性，從而他們的一般教育效能感與個人教學效能感都比普通教師低。42 人口統(tǒng)計學變量對教師教學效能感及工作倦怠的影響本研究結果發(fā)現:只有特教教齡的長短對于工作倦怠與教學效能感

27、有著較為顯著的影響。5的以內教齡的新教師比6-10年教齡的教師有著更高的一般教育效能感，但比5年以上教齡的教師有著較低的情緒衰竭，而11-15年教齡的教師比教齡只有5年以內的教師有著較高的個人成就感。同時，15年以上教齡的教師比只有5年以內教齡的教師有著較高的個人教學效能感。分析其原因可能是，剛剛踏入特殊教育行列的新教師由于剛接觸到新的工作崗位，對新環(huán)境覺得很新鮮，對自己的教師生活充滿著熱情，有著較高的期望和抱負，這與工作已經多年的老教師相比，便較少地產生疲勞、煩躁等情緒的衰竭。同時他們認同“教育決定論”的觀點，熱愛教師工作，當人們投入到新的環(huán)境中時，就會有著一份沖勁認真工作，因此特殊教育的新

28、教師的一般教育效能感比工作了6-10年的教師更高，這與李永鑫等人研究的，與普通教師的狀況一樣13， 普通教師的一般教育效能感越高，其工作倦怠耗竭水平就越低。同時，教齡越長的教師由于長時間地投入到學生的成長路程當中，看到學生的成長，讓老教師們具有比年輕教師更高的個人成就感。但新教師畢竟缺乏教學經驗，對于課堂教學中出現的問題缺乏相應的教學方法和課堂管理策略而不知如何應付，從而容易對自己教學效果產生動搖，個人教學效能感不高，與此相對應的是，教齡15年以上的老教師就會比只有5年以內教齡的新教師有著更高的教學效能感?？傮w而言，特殊教育的教師的個人教學效能感比一般教育效能感高；隨著教齡的增長，教師的一般教

29、育效能感呈“下降-平穩(wěn)-上升”的趨勢，而個人教學效能感則一直上升的趨勢；教齡在5年以內的的教師比5年以上的教師有著較低的情緒衰竭，比11-15年教齡的教師有更低的成就感。特殊教育教師的性別與婚姻狀況在個人教學效能感方面均有著顯著的影響。女教師與已婚的教師都具有較高的個人教學效能感。其原因可能在于對于不同于正常學生的特殊學生來說，他們需要得到特別關愛與更多的尊重，而女性教師天生就是柔情似水的代表，已婚的教師在經營一個家庭的過程中都會充滿著無限的溫情，因此，他們在教學過程中都會投入更多的愛心，盡心盡力地去教導那些特殊的孩子們，他們認同自己的教學效果，具有較高的個人教學效能感。不同的學校類型與是否班

30、主任在工作倦怠水平上都有著各自不同的顯著性影響。啟智類學校的教師比聾啞類學校的教師均有著更低的情緒衰竭以及去個性化。啟智學校的學生智力低下，他們有著無限的童真，整天無憂無慮、笑嘻嘻的，而聾啞學校的學生除了聽不到與說不了外，與普通學生都一樣，具有成熟的心志，也有著同齡人的煩惱，其教學內容與普通教育差別不大，但啟智類教師的教學手段就有著非常大的差異，不需要把普通教學中繁難的內容教給他們，只需要讓智力低下的孩子們能夠學會基本的知識內容和社會生活的自理能力。因此，聾啞學校的教師與普通學校的教師會有著一定程度的類似，在面對有著升學壓力等其他壓力的基礎之上，與特殊學校中的啟智類學校相比，具有更高的情緒衰竭

31、和去個性化，表現為比較容易疲勞、煩躁和發(fā)怒，對學生表現出更多的漠不關心。此外，特殊教育的班主任比非班主任有著更高的個人成就感和低的去個性化。43 特殊教師教學效能感與工作倦怠的關系本研究得出，特殊教育教師的教學效能感與其工作倦怠存在非常顯著的負相關，特殊教育教師的一般教育效能感越高，其工作倦怠的情緒衰竭水平和去個性化水平就越低；而個人教學效能感越高，其情緒衰竭與去個性化水平就越低，而個人成就感就越高。也就是說，特殊教育教師的教學效能感越高，他們的工作倦怠感越低。為了更明確的考察教師效能感與工作倦怠的關系，采用分層回歸技術在控制人口統(tǒng)計學變量的基礎上考察教師教學效能感對工作倦怠的預測作用。結果表

32、明：三個回歸方程均顯著（p0.05）；一般教育效能感對教師的情緒衰竭（=-0.394，p0.01）和去人性化具有較好的預測作用（=-0.403，p0.01），而個人教學效能感則對工作倦怠的三個維度上的預測效果都很顯著。分析其原因可為，一般教育效能感是指教師對教與學的關系、對教師在學生發(fā)展中所起的作用等問題的一般看法和判斷。一般教育效能感越高的話，教師對教與學以及學生發(fā)展所起作用的看法越積極，就越容易在與學生的教學互動中建立起良好的師生關系，體驗到更多的積極情緒和更少的消極情緒，同時也會對自己的工作感到有興趣和充滿熱情，由此就會產生更小的情緒衰竭和去個性化。個人教學效能感是教師關于自己是否有能力

33、完成教學任務的主觀知覺和信念，是與具體的工作任務密切相連的效能感知覺。當個人教學效能感越高的話，教師就越相信自己完成這一工作任務的能力，就會充滿著信心和興趣來完成這一任務，情緒高漲，也就是說，當教師的個人教學效能感越高的話，工作倦怠的情緒衰竭與去個性化水平就越低。從另一個側面來說，特殊教育的教師與普通教師的狀況一樣，一般教育效能感越高，其情緒衰竭水平與去個性化水平更低，個人教學效能感越高，其情緒衰竭水平與去性化水平更低；對于個人成就感水平，與個人教學效能之間呈顯著的正相關，即個人教學效能感越高，其成就感就越高。同時，特殊教育教師的個人成就感水平比普通教師的個人成就感水平略高一些，究其原因可能是

34、，特殊教育在教學目標和教學內容上均與普通教育有所區(qū)別，特殊教育針對于生活上的基本技能多一些，這相對普通學校要把學生培養(yǎng)成全面發(fā)展的好學生來得更為容易具體一些，因此教師在這兩種情形下，當學生有絲毫的進步對于特教的教師來說會更加的欣慰，從而其個人成就感自然比普通教育的教師會略高一些，。44 兩類特殊教育教師的教學效能感與工作倦怠的關系比較由表7的兩種類型的學校教師關于教學效能感與工作倦怠的相關關系可知，聾啞學校的教師的一般教育效能感與個人成就感的相關比啟智學校的教師有著更為顯著的相關（p0.01）；聾啞學校教師的個人教學效能感比啟智學校教師的個人教學效能感在情緒衰竭上有較強的負相關（p0.01）、

35、個人成就感上更強的正相關（p0.01）。表現為，聾啞類學校的教師比啟智類學校的教師對教學以及以學生發(fā)展所起作用的看法越積極，成就感就越強；當面對具體工作任務的時候，聾啞類學校的教師確認自己能完成任務的信心越大，其成就感就越強，情緒衰竭就越小，但啟智類學校的教師即使有再高的個人教學效能感，其情緒衰竭與個人成就感也不會有所影響，也就是說，啟智類學校的教師的個人教學效能感與工作倦怠中的情緒衰竭、個人成就感水平之間的相關影響不大。5 結論51 特殊教育教師的工作倦怠與普通教師相比，沒有報告更嚴重的水平，其個人成就感水平比普通教師略高；而其教學效能感也比普通教師低。52 特殊教育的教師的個人教學效能感比

36、一般教育效能感高；隨著教齡的增長，教師的一般教育效能感呈“下降-平穩(wěn)-上升”的趨勢，而個人教學效能感則一直上升的趨勢；教齡在5年以內的的教師比5年以上的教師有著較低的情緒衰竭，比11-15年教齡的教師有更低的成就感。53 女教師的個人教學效能感比男教師更高，已婚的教師會比未婚的教師具有更高的個人教學效能感和更低的一般教育效能感。54 特殊教育的班主任比非班主任有著更高的個人成就感和低的去個性化。55 特殊教育教師的教學效能感與其工作倦怠存在非常顯著的負相關。56 不同類型的特殊學校在工作倦怠水平上有著顯著差異，啟智類學校的教師比聾啞類學校的教師均有著更低的情緒衰竭以及去個性化。參考文獻：1 邢

37、金萍教師工作倦怠的背后教師工作倦怠相關因素的調查與研究j河南大學學報(社會科學版)，2oo6，46(1)：1601632 王小春，甘怡群國外關于工作倦怠研究的現狀述評心理科學進展，2003，l1(5)：567577.3 maslach c.,schaufeli w.b.&leiter m.p.job burnout.annual review of psychology,2001,52:397-422.4 曾玲娟新世紀的關注熱點：教師工作倦怠株洲師范高等?？茖W校學報2002，(6)：82.5 葉立群，樸永馨.特殊教育學,福建教育出版社，1995（1）：4.6 葉立群，樸永馨.特殊教育學,福建教

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40、特殊教育教師工作倦怠和教學效能感調查問卷這個問卷由兩部分組成，關于教師在最近一個月內的對于工作是否感覺到疲累的情況以及教師在教學過程中的自我滿足情況的調查。在作答過程中，盡量請您賃第一感覺進行作答，無需過多的考慮。本次調查采取不記名形式，同時還會為您的資料進行保密，結果只為論文研究參考所用。感謝您的參與與支持！教育學院教育系基本資料：性別：男 女 婚姻狀況：已婚 未婚 年齡：30歲以下 3040歲 40歲以上 任教類型：啟智類 聾啞類 特教教齡：5年以內 610年 1115年 15年以上 是否班主任：是 否 第一部分：以下描述的是您工作中可能產生過的感覺，請你根據最近一個月的情況，在相應的數字上畫。0=從來沒有 1=偶爾 2=較少 3=中等程度 4=較多 5=經常 6=幾乎每天 從來偶爾較少中等較多經常幾乎沒有 程度每天1. 我感覺到教學工作讓我情緒低落01234562. 我覺得下班后筋疲力盡01234563. 我覺得起床時很疲憊01234564. 我覺得我善于理解學生的感覺01234565. 我覺得學生根本沒有感情01234566. 我覺得整天和人打交道的工作感覺很緊張01234567. 我覺得我能有成效地處理學生問題01234568. 我覺得教師工作讓我厭煩01234569. 我覺得我能對學生產生積極的影響012345610.