德國教師教育標準的理論依據(jù)及內(nèi)涵分析

1、文章來源 畢業(yè)論文網(wǎng) 德國教師教育標準的理論依據(jù)及內(nèi)涵分析文章來源 畢業(yè)論文網(wǎng) 摘要：以豐富的教師教育理論研究成果為基礎(chǔ)，2004年底德國出臺了首部全聯(lián)邦性的教師教育標準。這部標準重新界定職業(yè)教師應(yīng)該承擔的五大任務(wù)，同時提出為完成這些任務(wù)應(yīng)該擁有的能力標準，并且強調(diào)在大學(xué)學(xué)習(xí)階段以及實踐學(xué)習(xí)階段共同完成對教師的這些能力的培養(yǎng)與培訓(xùn)。    關(guān)鍵詞：德國教師教育標準；論依據(jù)；涵分析    提升并保障學(xué)校教育質(zhì)量是21世紀以來德國教育改革的核心任務(wù)。圍繞這一核心任務(wù)，協(xié)調(diào)德國各聯(lián)邦州教育的重要機構(gòu)—&mda

2、sh;德國文化教育部長會議(kmk)正在研制各類教育標準，進而以標準評估學(xué)校教育質(zhì)量目標的達成情況。自德國文化教育部長會議2003年12月頒布首部全聯(lián)邦性教育標準——數(shù)學(xué)教育標準以來，德國教育界展開了“教育標準”大討論。2004年12月德國文化教育部長會議又向公眾頒布全聯(lián)邦性的教師教育標準（以下簡稱標準）。該標準的出臺凝聚著德國研究者對教育改革的深刻反思以及對教育理論的深入研究。    一、標準制定的一些理論依據(jù)    近年來，社會對教育提出的新要求引發(fā)了對教師角色的

3、挑戰(zhàn)及重新定位，也引發(fā)了研究者對教師專業(yè)發(fā)展的高度重視。他們以不同的視角研究教師以及教師專業(yè)發(fā)展，例如對專業(yè)發(fā)展歷程中教師應(yīng)該具備的種種知識與能力展開研究，進而對如何具備這些知識也進行深入探討。豐厚的研究成果為標準的制定打下科學(xué)的基礎(chǔ)。    （一）教師專業(yè)發(fā)展中的三種知識    標準所依據(jù)的主要研究成果是；教師在專業(yè)發(fā)展歷程中面對的三種不同知識：理論知識、職業(yè)知識以及教學(xué)行為知識。    教師的理論知識主要來自對科學(xué)理論與方法的規(guī)范學(xué)習(xí)，包括來自師范教育、教師培訓(xùn)等階段的系

4、統(tǒng)學(xué)習(xí)。    教師的職業(yè)知識（也稱專業(yè)知識、行為或?qū)嵺`知識）主要形成于實踐活動，也即來自學(xué)校、課堂等場所，通過對教學(xué)的準備、實施以及反思，或者對教師經(jīng)驗的“反復(fù)咀嚼”等，隨之積累起職業(yè)知識。    教師的教學(xué)行為能力（知識）；它們以理論知識與職業(yè)知識為基礎(chǔ)，直接產(chǎn)生于教學(xué)過程，當然也與其他因素相關(guān)聯(lián)。具體而言，這種行為能力指恰如其分地、有目標地完成學(xué)校、教學(xué)以及教育任務(wù)的能力；在日常情景或者新情景下把握從未經(jīng)歷的情景的能力。這些能力的成功養(yǎng)成與實踐能力、社會能力以及自我能力的發(fā)展密不可分。

5、     其中職業(yè)知識與行為能力與教師本身的學(xué)習(xí)生涯又密切相關(guān)；    根據(jù)施恩(donald sehoen)的研究，職業(yè)知識又可分為三種具有反思特性的知識：    職業(yè)知識1:行動中的隱性知識。這一知識板塊的特征在于，不區(qū)分知識與行為，因此行動者通常意識不到自己決定行動的基礎(chǔ)，這類知識主要反映在有職業(yè)經(jīng)驗的教師的日常行為中。這里不能將這種知識誤認為低級的或者貧乏的知識。“事實上，在教師作出決策的情景之中，多數(shù)場合與其說是有意識的知識與思考，不如說是無意識的思考、

6、隱性知識以及信念發(fā)揮著巨大的作用。”    職業(yè)知識2;行為中的思索。當行動者體驗到期望發(fā)生的與實際發(fā)生的課堂教學(xué)活動之間的差異時，便開始這種思索。隨著行動者對問題進行表述或者界定，教學(xué)行為得以繼續(xù)。    職業(yè)知識3:對行為的反思。行動者分析、排列并且重組各自的知識，這有助于區(qū)分職業(yè)知識與行為能力。教師觀察并思考著自己的行為，這可能會引發(fā)一定程度的不安全感，但是也會提出有創(chuàng)見的問題解決方案，同時會使自己的職業(yè)知識更加清晰化。    職業(yè)知識并不是被稀釋了的科學(xué)知

7、識（理論知識），而是獨立地由行動者自我形成的知識形態(tài)。這類職業(yè)知識正是理論與實踐之間的紐帶。    德國著名教育家赫爾巴特在1802年發(fā)表的“第一個教育學(xué)講座”一文中就曾強調(diào)，理論知識并不是線性地按照某個方案轉(zhuǎn)換為實踐行為，在理論與實踐之間鑲嵌著第三種“媒介”，赫爾巴特稱其為“教育的中間環(huán)節(jié)”，這個概念在現(xiàn)今的教育理論發(fā)展中起著重要作用。赫爾巴特強調(diào)。“對于每一位相當出色的理論家來說，當他在實踐他的理論時……便在理論之間完全不由自主地會出現(xiàn)一個

8、中間環(huán)節(jié)，也就是某種實際的行動，即作出迅速的評判和決定，而這種評判和決定又不像陳規(guī)那樣總是一成不變，但也不允許像至少似乎是完善了的理論那樣炫耀自己結(jié)論嚴謹……同時完全針對個人情況提出切實要求。”     “教育的中間環(huán)節(jié)”指的是一種能力，能夠從情景出發(fā)對每個問題作出個人的解釋，在此當然要以一定的理論知識為基礎(chǔ)。    關(guān)于職業(yè)知識的研究非常豐富，從赫爾巴特角度看是一種“教育中間環(huán)節(jié)”，在布爾迪恩(bourdien)看來是&ldq

9、uo;職業(yè)習(xí)慣”。職業(yè)知識也被看作是一種主體理論，個人知識或?qū)I(yè)知識等。在此我們不展開對比研究，而是對照性地列舉理論知識、職業(yè)知識以及行為能力的特征：    理論知識被分割在各種不同的學(xué)科中，又可以被編撰為各種手冊、研究報告等，理論知識又是系統(tǒng)化的，易被概括，可免受行為壓力；而職業(yè)知識則是完整的，在各自的經(jīng)驗中獲得，是情境相關(guān)的，靈活并且有情感的，指向成功也會指向失敗經(jīng)驗。    實踐行為知識則是基于具體情景的，是日常的或者積極的，或者自我反省的，是直接互動的。    由此可見職業(yè)知識并不是“弱化”的科學(xué)知識，它就好像“第二層皮膚”，不能像替換臟衣服那樣隨意被替換。在教師專業(yè)發(fā)展中職業(yè)知