新課程背景下教學(xué)的轉(zhuǎn)向.doc

1、新課程背景下教學(xué)的轉(zhuǎn)向彭雪梅20世紀(jì)90年代以來(lái)，基礎(chǔ)教育的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行著一種重要的轉(zhuǎn)向，其基本特征表現(xiàn) 在相互聯(lián)系的三個(gè)方面：由重知識(shí)的接受性教學(xué)向重綜合能力的探究性教學(xué)轉(zhuǎn)向、由單一 的認(rèn)知性教學(xué)向多維的體驗(yàn)性教學(xué)轉(zhuǎn)向、由機(jī)械的決定性教學(xué)向互動(dòng)的交往性教學(xué)轉(zhuǎn)向。 教學(xué)的這種重要的轉(zhuǎn)向，是基礎(chǔ)教育教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)代化的標(biāo)志之一。、教學(xué)轉(zhuǎn)向的歷史必然性從夸美紐斯出版大教學(xué)論的17世紀(jì)中葉起，到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，中小學(xué)的教 學(xué)已經(jīng)經(jīng)歷了一次由“傳統(tǒng)教學(xué)”向“現(xiàn)代教學(xué)”的歷史性轉(zhuǎn)向。17世紀(jì)，近代科學(xué)技術(shù)的興起和發(fā)展以及工業(yè)革命的產(chǎn)生，學(xué)校教育面臨著時(shí)代的挑戰(zhàn)，一方面，大機(jī)器化的工 業(yè)生產(chǎn)要

2、求學(xué)校教育提高教育教學(xué)效率，為工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展提供大批量的技術(shù)熟練的合格 工人，學(xué)校教學(xué)需要由低效率的個(gè)別教學(xué)轉(zhuǎn)向集體教學(xué)；另一方面，人們希望將近代所有 的科學(xué)知識(shí)都傳遞給學(xué)生，從而教學(xué)便理所當(dāng)然地成為一種以知識(shí)的傳遞為根本任務(wù)的活 動(dòng)，“傳統(tǒng)教學(xué)”的理論體系和實(shí)踐體系在滿足當(dāng)時(shí)社會(huì)歷史條件及其需要的背景下建立 起來(lái)了。19世紀(jì)末，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和社會(huì)的變遷，對(duì)人的生活和生存狀況的關(guān)注，成為 社會(huì)發(fā)展的必然要求。在20世紀(jì)面前，對(duì)教育和教學(xué)的反思，使人們認(rèn)識(shí)到人在教育中的 獨(dú)特地位，強(qiáng)烈地要求重視兒童在教育和教學(xué)中的地位、作用及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。1900 年,瑞典教育家愛倫？凱出版了頗有影響的著

3、作一一兒童之世紀(jì)，她批判了舊教育對(duì)兒童地 位和價(jià)值的忽視，宣稱：“二十世紀(jì)將成為兒童的世紀(jì)?！泵绹?guó)著名的教育家杜威也是在 世紀(jì)更替時(shí)期反思、批判“傳統(tǒng)教育”體系的重要人物，他以其哲學(xué)觀、知識(shí)觀、人性觀 和教育觀為思想武器，一反“傳統(tǒng)教學(xué)”的體系，向“教師中心”、“書本中心”、“課 堂中心”提出了尖銳的批判，試圖從根本上徹底變革“傳統(tǒng)教學(xué)”的思想體系和實(shí)踐體系。 他反對(duì)把“教育即生活的準(zhǔn)備”作為教學(xué)的教育觀的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教育和教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生的 興趣、動(dòng)機(jī)、愛好和需要，反對(duì)教師這種教學(xué)活動(dòng)中的權(quán)威，極力主張重視學(xué)生在教學(xué)活 動(dòng)中的地位；在教學(xué)內(nèi)容上，他反對(duì)把現(xiàn)存的知識(shí)作為結(jié)論直接教給學(xué)生，主張將書本

4、知 識(shí)加以“還原”，將知識(shí)“還原為兒童的經(jīng)驗(yàn)”，“還原為兒童有效率的習(xí)慣”，要求學(xué) 生通過活動(dòng)和探究來(lái)學(xué)習(xí)，“從做中學(xué)”成為他的五大教育信條之一。以杜威為代表的教 育家確立起了“現(xiàn)代教學(xué)”的思想體系和實(shí)踐體系。17世紀(jì)中葉至19世紀(jì)末的這場(chǎng)教學(xué)轉(zhuǎn)向的根本標(biāo)志， 是教學(xué)的重心由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生、 由書本轉(zhuǎn)向經(jīng)驗(yàn)、由課堂轉(zhuǎn)向活動(dòng)。由“傳統(tǒng)教學(xué)”體系向“現(xiàn)代教學(xué)”體系的轉(zhuǎn)向不僅 僅是教學(xué)活動(dòng)中某一要素的變革，而是整個(gè)教學(xué)體系的變革，而導(dǎo)致這場(chǎng)教學(xué)理論和實(shí)踐 轉(zhuǎn)向的根源則是社會(huì)歷史條件。社會(huì)歷史條件的變遷，導(dǎo)致了教育重心的轉(zhuǎn)移，即由重視 知識(shí)的價(jià)值向重視人的價(jià)值轉(zhuǎn)移，與之相適應(yīng)的是，教學(xué)的重心由重視知識(shí)的

5、傳授與獲得向人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移。這場(chǎng)教學(xué)體系的轉(zhuǎn)向告訴我們，社會(huì)歷史條件的變遷或轉(zhuǎn)型，人 的地位、人的價(jià)值、人的生活方式和生存方式，是任何歷史時(shí)期的學(xué)校教育和教學(xué)必須關(guān) 注的重心。20世紀(jì)50年代以來(lái)，人類的科學(xué)技術(shù)以前所未有的速度突飛猛進(jìn)，新技術(shù)革命的再 次興起、知識(shí)量的激增、人的現(xiàn)代化等等新的社會(huì)歷史條件，是世界各國(guó)在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期 面臨的共同問題，尤其是20世紀(jì)90年代以來(lái)，站在21世紀(jì)面前，可持續(xù)發(fā)展、知識(shí)經(jīng)濟(jì)、 信息技術(shù)、環(huán)境危機(jī)、世界格局重組、全球化趨勢(shì)等等，對(duì)各國(guó)基礎(chǔ)教育都提出了新的挑 戰(zhàn)。在這種背景下，基礎(chǔ)教育的教學(xué)依然承續(xù)傳統(tǒng)的教學(xué)方式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“書本世界” 的單一的接受性教

6、學(xué)，不能充分發(fā)展學(xué)生的主體性，不能為學(xué)生成為個(gè)體生活的主體、社 會(huì)生活的主體奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)，不能發(fā)展學(xué)生的綜合實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神和社會(huì)責(zé)任感。 因此，自20世紀(jì)90年代初開始，世界各國(guó)紛紛展開了基礎(chǔ)教育的課程與教學(xué)的改革，基 礎(chǔ)教育的教學(xué)體系又一次出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。二、教學(xué)觀的轉(zhuǎn)向教學(xué)轉(zhuǎn)向的根本是教學(xué)觀的轉(zhuǎn)向。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐受單一的認(rèn)識(shí) 論框架的支配，人們往往把教學(xué)過程定格為“一種特殊的認(rèn)識(shí)過程”特殊認(rèn)識(shí)說”往往把 教學(xué)引向了單一的重視知識(shí)的接受性教學(xué)的格局， 教學(xué)活動(dòng)成為將學(xué)生局限在“書本世界” 或“科學(xué)世界”的知識(shí)授受性的單一的接受性活動(dòng)，從而教學(xué)活動(dòng)具有的多樣性特征被單

7、一的認(rèn)識(shí)特征掩蓋了。教學(xué)的本質(zhì)是什么？教學(xué)究竟是一種什么樣的雙邊活動(dòng)？教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐需要回 答這一基礎(chǔ)問題。近些年來(lái)，國(guó)內(nèi)外關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的研究取得了較大的進(jìn)展，并正積極地 影響著教學(xué)實(shí)踐的變革。影響當(dāng)前國(guó)內(nèi)外基礎(chǔ)教育的教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)觀主要包括三個(gè)核心 的觀念。第一，把教學(xué)看作是學(xué)生在教師引導(dǎo)下進(jìn)行的反思性的、批判性的、探究性的活動(dòng)。批判教學(xué)理論深受弗雷爾思想的影響。弗雷爾在他的名著被壓迫者的教育學(xué)中認(rèn) 為：教育是一種反思性實(shí)踐。批判教學(xué)理論以此為基礎(chǔ)，認(rèn)為教學(xué)是一種“反思性實(shí)踐”。 教學(xué)作為一種“反思性實(shí)踐”，應(yīng)具有五個(gè)方面的內(nèi)涵：其一，反思性實(shí)踐的構(gòu)成要素是 行動(dòng)和反思，因而課程本身是通

8、過行動(dòng)和反思間的相互作用構(gòu)成的整體，教學(xué)則是批判性 反思性實(shí)踐的展開過程；其二，反思性實(shí)踐是在真實(shí)的而非虛假的世界中發(fā)生的，從而課 程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施必須在真實(shí)的而非虛假的學(xué)習(xí)情境中與學(xué)生一起建構(gòu)；其三，反思性實(shí) 踐是在相互作用的世界中、社會(huì)和文化的世界中進(jìn)行的。這就要求課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施體 現(xiàn)社會(huì)實(shí)踐性，必須在整個(gè)生活世界中展開教學(xué)活動(dòng)， 而且其中師生在活動(dòng)中應(yīng)是平等的; 其四，反思性實(shí)踐的世界是具有意義的建構(gòu)性的世界，而不是純自然的世界。在課程學(xué)習(xí) 中，對(duì)學(xué)生來(lái)說，所有的知識(shí)只有通過反思才能作用于學(xué)生的生活，才對(duì)人生具有建構(gòu)意 義；其五，反思性實(shí)踐表現(xiàn)為一種創(chuàng)造意義的過程。意義的創(chuàng)造并不意味

9、著創(chuàng)造思維的結(jié) 果，而是意味著對(duì)個(gè)體生成和發(fā)展的人生價(jià)值意義。批判教學(xué)理論是以整體哲學(xué)觀為基礎(chǔ)的，反對(duì)教學(xué)過程中要求學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容完全地進(jìn)行接受性的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生通過反思、 批判的方式進(jìn)行自我意義的生成與建構(gòu)。教學(xué)作為一種文化傳承的活動(dòng)，其根本目的不僅僅是為了讓學(xué)生去接受這些文化，而 是為了通過對(duì)文化的反思來(lái)形成自我對(duì)人與自然的關(guān)系、人與他人或社會(huì)的關(guān)系，以及對(duì) 人與自我關(guān)系的理解和把握，是一種文化再生產(chǎn)的活動(dòng)。教師與學(xué)生的雙邊活動(dòng)，不應(yīng)是 教師教給學(xué)生文化的活動(dòng)，而是教師引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)文化的反思而建構(gòu)意義的活動(dòng)。因此,純粹的以接受為主的認(rèn)知性活動(dòng)，不是教學(xué)活動(dòng)的全部?jī)?nèi)涵。誠(chéng)如古羅馬教育家普魯

10、塔克 所指出的那樣：兒童的心靈“不是一個(gè)需要填滿的罐子，而是一顆需要點(diǎn)燃的火種?！币?點(diǎn)燃兒童心靈的火種，僅有知識(shí)接受性教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在社會(huì)變革日益劇烈、生活方式的轉(zhuǎn)換日益頻繁、價(jià)值觀念日趨復(fù)雜的今天，基礎(chǔ)教 育的教學(xué)更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過反思和探究，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生追求有價(jià)值的可能生活。這也是世界 各國(guó)的基礎(chǔ)教育的教學(xué)比以往任何歷史時(shí)期更注重培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新精神的基本 緣故。從而，在教學(xué)本質(zhì)觀上，從認(rèn)知性活動(dòng)向探究性活動(dòng)的轉(zhuǎn)向，是教學(xué)本質(zhì)觀轉(zhuǎn)向的 第一個(gè)基本特征。第二，把教學(xué)看作是以理解為基礎(chǔ)的體驗(yàn)生活和建構(gòu)生活的過程。應(yīng)該說，把教學(xué)看作是學(xué)生生活方式重建的活動(dòng)，是教學(xué)觀的又一重要轉(zhuǎn)向，即從

11、重 視教學(xué)的知識(shí)獲得價(jià)值，轉(zhuǎn)向到重視教學(xué)的生活價(jià)值。從而，教學(xué)作為學(xué)生以理解、體驗(yàn)、感悟?yàn)榛A(chǔ)的生活方式的重建的活動(dòng)，成為各國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的共同趨勢(shì)。體驗(yàn)是建立在認(rèn)知基礎(chǔ)之上，以客觀對(duì)象為中介，通過親身經(jīng)歷或移情，獲得對(duì)人生 的新的理解的過程。從教育學(xué)的角度看，體驗(yàn)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)教材內(nèi)容內(nèi)化后， 在特定的教育情境中內(nèi)心反省、內(nèi)在反應(yīng)或內(nèi)在感受。體驗(yàn)是學(xué)生在教育過程中認(rèn)知、情 感和意志綜合作用的結(jié)果，它們涉及對(duì)自然事物、社會(huì)現(xiàn)象和人自身的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。我們 的教學(xué)太不重視兒童在教育生活中的體驗(yàn)了 ！成人的觀念、社會(huì)的規(guī)范等等東西，披著“知 識(shí)”的外衣，以標(biāo)準(zhǔn)化的答案的方式剝奪著兒童獨(dú)有

12、的人生體驗(yàn)。感悟是在認(rèn)知、理解、體驗(yàn)的基礎(chǔ)上的自我覺醒，是人對(duì)生活意義的內(nèi)在追問。從此 意義上說，感悟是學(xué)生在生活情景中對(duì)自在生活的關(guān)照，是學(xué)生在認(rèn)知、理解和體驗(yàn)的基 礎(chǔ)上對(duì)可能生活的覺醒。離開了感悟，學(xué)生便會(huì)不自覺地成為片面生活的奴仆。感悟的核 心是人的自我意識(shí)的覺醒。人在生活過程中，“生活世界”為人的感悟提供了對(duì)象，認(rèn)知 為感悟提供了工具，而理解、體驗(yàn)則是感悟的必經(jīng)階段。感悟作為一種生活形式，強(qiáng)調(diào)作 為生活的主體的人在生活過程中發(fā)揮主體性。感悟是人的自我意識(shí)的內(nèi)在活動(dòng)，它從來(lái)就 不可能是被給予的。“悟”是人的生存的一種境界，只有發(fā)揮了主體性的人，才能在處理 與自然事物、社會(huì)事務(wù)的關(guān)系的過程

13、中有所“悟”?！拔颉钡慕Y(jié)果是“道”，這“道”不 是某種具體的技術(shù)和策略，而是人生的目的， 是人的生存方式。知識(shí)可以教，感悟不可教， 但感悟是可以培養(yǎng)的，兒童的感悟需要激發(fā)。我們的中小學(xué)教學(xué)最容易忽略的往往就是兒 童的感悟，或者以告訴的方式教給學(xué)生應(yīng)該感悟到的結(jié)果， 或者根本不顧兒童自己的感悟。 對(duì)感悟的忽視，便是對(duì)兒童生活的忽視。第三，把教學(xué)看作是師生互動(dòng)的交往活動(dòng)。教學(xué)作為教師引導(dǎo)下學(xué)生自主建構(gòu)生活方式的活動(dòng)，是教師和學(xué)生在特定的時(shí)空內(nèi)， 圍繞一定的主題所進(jìn)行的多向的互動(dòng)交往活動(dòng)，這是教學(xué)觀的重要轉(zhuǎn)向之一。長(zhǎng)期以來(lái)， 教學(xué)活動(dòng)具有決定性，即學(xué)生在教學(xué)過程中的所持有的思想意識(shí)、 活動(dòng)方式受教師

14、的決定, 受教材的決定。教師和學(xué)生被迫受教材的決定，他們視教材為“圣經(jīng)”，視教參為圣旨， 不敢也不能越雷池一步，教師和學(xué)生被異化為教材的奴仆。這種片面的決定性教學(xué)，極大 地阻礙了學(xué)生主體性的發(fā)展，阻礙了學(xué)生創(chuàng)新精神的發(fā)展。由決定性教學(xué)轉(zhuǎn)向交往性教學(xué)， 是教學(xué)改革和發(fā)展的必然趨勢(shì)，是向教學(xué)本質(zhì)的回歸。交往也是人的一種基本生活形式，是兒童生存和發(fā)展必要的活動(dòng)，是促進(jìn)兒童生長(zhǎng)的 必要條件。對(duì)此奈勒(Kneller?G )分析到：“因?yàn)閮和挥型ㄟ^與別人互相聯(lián)系而生長(zhǎng)”， 所以“他不僅要學(xué)會(huì)與別人合作，而且要學(xué)會(huì)與別人互讓。他必須不僅要學(xué)會(huì)如何在一個(gè) 由許多人組成的團(tuán)體中生活，而且還要學(xué)會(huì)使個(gè)人明智地

15、適應(yīng)這些人的需要和理想。兒童 的教師應(yīng)當(dāng)比現(xiàn)在更懂得團(tuán)體活動(dòng)的特點(diǎn)，并更知道個(gè)人在團(tuán)體活動(dòng)過程中所起的作 用?！?20世紀(jì)70年代以來(lái)，美國(guó)教育中興起了合作學(xué)習(xí)理論，合作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，課堂 是學(xué)生人際互動(dòng)的主要場(chǎng)所，建立合作交往互助的關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生群體合作目標(biāo)的基本 手段。在教學(xué)過程中，交往的根本意義在于促進(jìn)發(fā)展、形成個(gè)性，即人化。兒童交往的對(duì)象 主要是兩大類：成人和同伴。兒童在與成人的交往中，交往雙方的平等意義遠(yuǎn)甚于兒童與 同伴交往的平等意義。教學(xué)過程離開了各種平等的交往活動(dòng)，也就沒有了人的活動(dòng)。教學(xué) 過程中師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交往往往表現(xiàn)為信息的溝通、情感的交融、心靈的碰 撞等方式

16、。三、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)向教學(xué)觀念的變革必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)方式的變革。教學(xué)活動(dòng)方式的變革集中體現(xiàn)在對(duì)單 一的認(rèn)知性教學(xué)、重視知識(shí)結(jié)果的接受性學(xué)習(xí)的超越。 我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)： 促進(jìn)中小學(xué)教學(xué)方式的變革，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生搜集和處理信息的能力、自主獲取知識(shí)的能 力、分析與解決問題的能力、交流與合作的能力。要達(dá)到這一改革目標(biāo)，教學(xué)方式需要突 出探究教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)、交往教學(xué)以及綜合活動(dòng)教學(xué)。因此在新課程背景下，教學(xué)方式的 轉(zhuǎn)向應(yīng)處理好如下基本關(guān)系：書本學(xué)習(xí)與生活學(xué)習(xí)。加強(qiáng)課程教學(xué)與學(xué)生生活的聯(lián)系，是教學(xué)觀念變革對(duì)教學(xué)方式 的基本要求。學(xué)生的問題意識(shí)、探究能力，不僅僅是通過書本知識(shí)的學(xué)習(xí)所能培養(yǎng)起來(lái)的

17、， 相反，應(yīng)該把書本學(xué)習(xí)與生活學(xué)習(xí)有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。處理好書本學(xué)習(xí)與生活學(xué)習(xí)的關(guān)系，要求課堂教學(xué)聯(lián)系學(xué)生的生活背景、生活經(jīng)驗(yàn)、 生活事件、生活經(jīng)歷。生活不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的背景，也是學(xué)生過程本身。新一輪基礎(chǔ)教育 課程改革的基本理念之一就是加強(qiáng)教學(xué)與學(xué)生生活的聯(lián)系，并以此為基礎(chǔ)，要求各門課程的教學(xué)都應(yīng)加強(qiáng)生活學(xué)習(xí)。如數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)就明確提出，學(xué)生活的數(shù)學(xué)，結(jié)合學(xué)生生活的 經(jīng)驗(yàn)來(lái)“教數(shù)學(xué)”、“做數(shù)學(xué)”，發(fā)揮生活對(duì)教學(xué)的意義和發(fā)展價(jià)值。處理書本學(xué)習(xí)與生活學(xué)習(xí)的關(guān)系，必然要求拓展教學(xué)時(shí)空，不能從書本到書本，從符 號(hào)到符號(hào)，進(jìn)行“純文本”學(xué)習(xí)。認(rèn)知學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)。教學(xué)過程不僅僅是一種對(duì)知識(shí)結(jié) 果的學(xué)習(xí)過程，它不能僅僅以“告訴”、“接受”為基本的活動(dòng)方式。教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)向要 求教學(xué)過程留給學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)的時(shí)空，創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生通過實(shí)踐來(lái)學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng) 新精神和實(shí)踐能力。認(rèn)知學(xué)習(xí)主要處理的是邏輯性、符號(hào)性的間接經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)，而實(shí)踐學(xué)習(xí)主要處理的是 直接經(jīng)驗(yàn)，涉及的是學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。教學(xué)不應(yīng)僅僅局限于對(duì)文本 知識(shí)的輸入