“慧讀”與“悅讀”讀中的奇葩

1、慧讀”與“悅讀”讀中的奇葩讀是有層次的，不單單在效果上會把讀分出高下來， 情趣上、意味上甚至作用上也可以將讀分為一二三等。既然 要讀，就應該追求讀的“高規(guī)格” ，就應該視讀為教學藝術 的“瀏覽器”?！盎圩x”與“悅讀”當是層次最高的了，我稱 之為讀中的“奇葩” 。在閱讀教學中，我們應該努力去求得 這兩種讀。所謂“慧讀” ，就是有智慧地讀，通俗講，就是讀得聰 明點。首先是“會讀” 。會讀者，讀對 （正確 ）也。對都談不上， 何言“慧”?淺水洼里的小魚 （人教版二上 ）有這樣一段話： “這條小魚在乎 !”男孩一邊回答。 一邊撿起一條魚扔進 大海。他不停地撿魚扔魚，不停地叨念著： “這條在乎。這 條也

2、在乎!還有這一條、這一條、這一條”朗讀“這條小魚在乎”一句，重音應放在哪個詞上?我聽過不少學生的讀，都把重音放在“在乎”上了。不對呀 ! “小魚” 這個詞才是要讀重音的。 為什么 ?因為這是一句 “回 話”。它處在這樣的語境中：看了一會兒，我忍不住走過去對小男孩說： “水洼里有 成百上千條小魚，你是撿不完的。 ”“我知道?！毙∧泻㈩^也不抬地回答。“那你為什么還在撿 ?誰在乎呢 ?” 所以，讀，是要考慮它的語境的。還有，朗讀“還有這一條、這一條、這一條”時， 也不能以為中間是頓號，就用很快的語速。其實，這里應該 讀得比逗號停頓的時間還要長些，因為小男孩有“不停地撿 魚”“不停地叨念”的過程，其行

3、為具有“間隔性” 。也就是 說，它是一種“動作 +話語”的語境。這樣的語境，怎么可 以讀得急促 ?橋 （人教版五下 ）中有這樣一句話： “老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道： 你還算是個黨員嗎 ?排到后面去 !老漢兇得像只豹子。 ”教師讓學生讀出吼的語氣， 學生都把重音放在了 “黨員” 上，這顯然也是不對的。這里的重音應該在“還算”上，因 為要強調的是算還是不算。會讀雖然是讀的“基礎工程” ，但其中的“慧”還是昭 然若揭的。其次是“活讀” 。一味地叫學生讀，雖然也可以達到一 定的“量”，但質一定不高。 因為機械的重復是疲勞的必然， 由此也必將陷入低效的泥潭。因此，在朗讀上，教師要求靈

4、 活甚至鮮活之妙。除了賽讀、演讀、情境讀等之外，教師以導語的方式將 學生帶到文本的意境當中去，并把文字背后的“情”宣泄出來，應該是一種很有效的活讀。 一個中國孩子的呼聲 （人 教版四下 ） 中有這樣一段話：“現(xiàn)在這頂藍盔回來了，但它是釘在爸爸的靈柩上回來 的。我們如約捧著鮮花。接到的卻是爸爸那覆蓋著國旗的遺 體。鮮血染紅了他的征衣，腕上的手表浸滿了凝固的血。爸 爸的嘴張著，仿佛在呼喚著什么。 ”這段話是文本情感所表達的凝聚點，教師為了能讓學生 讀到位，作了如下設計：師： （深情地 ）眼前的這一幕，令人難以接受，我至今都忘不了一一爸爸臨上飛機前說：孩子，等爸爸回來，我一定 送你一頂“藍盔” 。學

5、生讀：現(xiàn)在這頂藍盔回來了，但它是釘在爸爸的靈柩上回來的。師： （深情地 ）我們與爸爸相約，等爸爸凱旋的那一天， 我們要帶著最美的鮮花迎接他。學生讀：我們如約捧著鮮花，接到的卻是爸爸那覆蓋著 國旗的遺體。師： （深情地 ）臨別時，爸爸還用深情的目光看著我和媽媽，而此時一一學生讀：鮮血染紅了他的征衣，腕上的手表浸滿了凝固 的血。爸爸的嘴張著，仿佛在呼喚著什么。很顯然，教師是把這段話“拆”開來讓學生朗讀的。拆 開來之后，教師又“塞”了一些話進去，那便是導語。因為 有了教師這些飽含深情的“導” “語”，學生的讀便情真意切 了。無獨有偶。王自文老師教陸游的秋夜將曉出籬門迎涼有感 （原浙教版六下 ）一詩時

6、，也采用了類似的導讀方法。師：五年過去了一一 生讀：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。師：十年過去了一一生讀：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。師：二十年過去了一一生讀：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。師：六十年過去了一一生讀：遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。 隨著教師言辭的改變和語氣的加重，學生的讀也有了 “望”眼欲穿的意味。第三是“巧讀” 。凡事貴巧。巧能生趣，巧能生情，巧 能生智。蔣軍晶老師執(zhí)教已死的母熊（長春版五下 ），有這樣一個“讀”的教學環(huán)節(jié)：師：已死的母熊雖然是篇古文，但字不難認，只有 “遂”一個生字，請大家自己大聲讀。（生自由大聲讀 ） 師：讀是讀對了，但是沒有讀古文的感覺。聽老師

7、讀， 你感覺一下。 （師范讀 ）未必和老師讀得一模一樣，但要讀得 有點感覺。（生練習，試讀 ）師： （出示豎排的文章 ）你發(fā)現(xiàn)了什么 ? 生：豎排，要從右往左讀。師：是啊，同學們，古人寫文章，是自上而下寫，從右 往左寫。豎排的已死的母熊 ，你們會讀嗎，（生練習，試讀 ） 師：同學們，古人寫的文章， 不但豎排， 而且沒有標點， 這樣的已死的母熊 ，你們會讀嗎 ?（生練習，試讀 ） 師：同學們，古人寫的文章，不但豎排，沒有標點，而 且是繁體字，這樣的已死的母熊 ，你們會讀嗎 ?（生練習，試讀 ）師：這么一遍一遍讀， 說不定有人會背了吧， 誰想試試 ?（生試背 ） 如果說在學生沒能讀出古文的感覺時，

8、教師范讀一下是 所有語文教師都能“巧”的事，那么，出示豎排的已死的 母熊讓學生讀， 出示沒有標點的 已死的母熊 讓學生讀， 出示帶有繁體字的 已死的母熊 ）讓學生讀， 恐怕就是一般教 師“巧”不了的。這種巧讀，價值無限啊 !就此課講，它，巧 出了文章的演變，巧出了文化的進步，巧出了文明的強音。當然，也巧出了課的效益，你看，讀著讀著，不知不覺中學 生就會背了。那么，這樣的“會” “活”“巧”，是不是一種智慧呢 ?閱 讀教學，又需不需要呼喚這種有智慧的讀的課堂呢 ?所謂“悅讀” ，就是有愉悅地讀，通俗地講，就是讀得 開心點。早在 1997 年，葉瀾教授就撰文讓課堂煥發(fā)出生命活 力，文中指出， 課堂

9、的 40 分鐘，就是學生生命的 40 分鐘， 我們要從“生命”的視角去關注課堂，打造課堂，要讓學生 的生命在課堂的學習過程中得到愉悅和綻放。語文是學科的 大頭，朗讀教學又是語文教學的大頭， 因此，讓學生在輕松、 怡然而又歡樂的氣氛中進行朗讀，應該是語文教學的“眾望 所歸”。當然，這個“歸”無疑要落在語文教師的身上。我們不妨先看看于永正老師教學翠鳥 （人教版三下 ） 的一個片段。師：請你坐下，暫時坐下。我剛才聽了你的讀，我覺得 那不是老漁翁，那是個小漁娃呢。 （學生笑 ）誰能把老漁翁的 年紀讀出來 ?（生練習讀 ）師：誰來試試 ?我還是把這個機會給他吧。 （指剛才那位 學生，生讀 ）師：啊呀，一

10、眨眼的工夫，小漁娃就五十多歲了呢。（生笑）誰還能把老漁翁讀得更老一些 ?（指名一女生讀 ）我們來看一看，女同學能不能把這個老漁翁 讀得老一些。 （生讀 ） 師：聽她讀，幾歲了 ?生：六十。師：嗬 !長了十歲了。誰還能讀 ?（學生紛紛說我能讀，有 的說：我能讀一百，我能讀一百 ）師：好! 你們三人讀。 （指三個說能讀出一百歲的學生讀。 三人一齊讀后，其余學生還想讀 ）師：別再讀了，再讀下去，我們就不用讀小學了，全都 去上老年大學了呀。 （ 生笑 ）還是請你再往下讀。 （請剛才讀這 一段的學生 ）看了這個教學片段，我們完全可以想象當時的課堂氣氛 是多么愉悅，而在看的過程中，我們仿佛也不知不覺地進入

11、 了課境中。但是，我們又不難發(fā)現(xiàn)，所有的精彩都歸結于一 個人一一教師。是教師的從容、睿智、才情和對課堂的駕馭 之功，創(chuàng)造出了這個朗讀的美妙。所以，從根本上講，悅讀 的享受者是學生，悅讀的給予者是教師。那么，我們能不能從于老師的這個教學案例中總結出能 夠帶給學生“悅讀”的秘妙呢 ?筆者認為，“秘妙”至少有三：1 、細讀文本。文本是朗讀的載體。 “文”之不存，“讀” 將焉附 ?但文本并不是朗讀的“粉絲” ，完全為朗讀所支配。 尤其是為了達到“悅讀” ，它需要教師的靈活提取和再度開 發(fā)。像翠鳥這個文本， “老漁翁”就是被教師提取出來 的一個意象，而在小學生之“小”的面前，教師自然又對它 進行了再度開

12、發(fā)，如“小漁娃” “老年大學”等。經過這樣 的文本細讀，悅讀的“點”有了， “意”有了，自然“課” 也有了。2、關注學情。悅讀是學生的讀，學生的悅，因此，關 注學生的“學情”是自然的事。有了“學情” ，才有悅讀的 生成點，才有悅讀的展開和取得。在于老師的課例中，正是 有了“我剛才聽了你的讀，我覺得那不是老漁翁，那是個小 漁娃呢”這樣的學情， 才有了“誰能把老漁翁的年紀讀出來” 和后面的“誰還能把老漁翁讀得更老一些” “嗬 !長了十歲了。 誰還能讀”這樣的教學生成。而這，恰恰是教師善于關注學 情的“直接收獲” 。3、智慧調控。課堂總是在“反饋調控”中行走的?？?問題是，大多數(shù)教師的調控技術只是一般般，所以課堂的起 承過往也只能是一般般。只有有智慧的調控，才能使課堂異 彩紛呈。朗讀教學自然也不例外。像于老師的這個課例，雖 然只是一個短短的教學片段，但所顯露出來的智慧之處卻是 多多的“誰來試試 ?我還是把這個機會給他吧 （指剛才那 位學生 ）”是一種“決不放棄”的智慧： “誰還能把老漁翁讀 得更老一些 ?（指名一女生讀 ）我們來看一看，女同學能不能把 這個老漁翁讀得老一些”是一種“別開生面”的智慧； “好 !你們三人讀 （指三個說能讀出一百歲的學生讀。 三人一齊讀后，