體育校本課程開發(fā)的理論與實(shí)踐第一章

1、讀書破萬卷 下筆如有神 第一章 緒 論 一、校本課程開發(fā)的產(chǎn)生與發(fā)展 校本課程開發(fā)的產(chǎn)生 校本課程開發(fā)提出的背景 校本課程開發(fā)是相對(duì)于國家課程開發(fā)而言的。一個(gè)國家的課程行政體制與其政治體制相適應(yīng)，可以分為中央集權(quán)和地方分權(quán)兩種。中央集權(quán)的課程開發(fā)由國家權(quán)力機(jī)構(gòu)組織專家決策，編制課程，實(shí)行全國統(tǒng)一的、采用自上而下的推廣模式，即國家課程開發(fā)模式。地方分權(quán)的課程開發(fā)由學(xué)校、教師決策，編制課程，采用實(shí)踐評(píng)估開發(fā)的課程開發(fā)模式，即校本課程開發(fā)模式。校本課程開發(fā)提出于20世紀(jì)70年代，是源于對(duì)當(dāng)時(shí)課程發(fā)展趨勢(shì)的反思，即國家課程開發(fā)模式在非集權(quán)制國家的遭遇。20世紀(jì)50年代末，世界大多數(shù)國家都推行了由國家發(fā)

2、起的課程改革，其中最早和最具影響的當(dāng)屬60年代美國的課程改革。在其影響下，其他許多國家也發(fā)動(dòng)了與美國在教育觀念及推行方式上相類似的全國性的課程改革運(yùn)動(dòng)。這一課程改革運(yùn)動(dòng)在課程發(fā)展史上被稱為“新課程運(yùn)動(dòng)”。 新課程運(yùn)動(dòng)源起于美國來自大學(xué)的自然科學(xué)專家對(duì)中小學(xué)課程的不滿，他們批評(píng)學(xué)校自定的課程計(jì)劃中的諸如舞會(huì)及同伴交往等非學(xué)術(shù)活動(dòng)，減少了年輕人對(duì)科學(xué)課程的興趣及在學(xué)業(yè)上追求優(yōu)異的動(dòng)機(jī)；中小學(xué)的科學(xué)課程不能為學(xué)生接受大學(xué)課程的挑戰(zhàn)做好準(zhǔn)備。于是，一場(chǎng)旨在提高全民科學(xué)素質(zhì)的課程改革運(yùn)動(dòng)在美國全國興起，聯(lián)邦政府撥款資助，遴選各個(gè)領(lǐng)域的專家學(xué)者，集中制訂了一套全新的課程和教材。而學(xué)校的教師則幾乎完全被排斥

3、在外，但不到五年時(shí)間即宣告失敗。 在美國課程改革影響下的其他許多國家所發(fā)動(dòng)的全國性的課程改革也收效甚微。這種“自上而下”、“中心外圍”的大規(guī)模課程改革的失敗，深深地刺激了課程改革者、研究者和參與者。也充分暴露出這種集中制課程開發(fā)和“中心外圍”推廣模式的缺陷，即這種專家學(xué)者編制課程、學(xué)校教師實(shí)施課程、外界評(píng)價(jià)人員或督導(dǎo)人員評(píng)價(jià)課程的模式，使課程決策系統(tǒng)與課程實(shí)施系統(tǒng)隔離開來，課程開發(fā)者與實(shí)施者缺乏交流、合作，無法把隱含在課程中的一些基本假設(shè)、價(jià)值取向、要求等傳遞給實(shí)施者；作為課程實(shí)施者的教師無法清楚地了解新課程的意圖和課程目標(biāo)中每一個(gè)細(xì)微的革新因素。人們?cè)趯?duì)新課程運(yùn)動(dòng)的反思中，開始懷疑這種自上而

4、下的改革模式的可行性和實(shí)效性，為發(fā)起自下而上的校本課程開發(fā)運(yùn)動(dòng)起了促進(jìn)作用。 校本課程開發(fā)的興起 伴隨新課程運(yùn)動(dòng)的失敗，全球教育民主化運(yùn)動(dòng)的深入和教師專業(yè)自主的需要，在20世紀(jì)70年代早、中期，大多數(shù)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（CECD）成員國在所有類型的教育決策權(quán)方面都有明顯的從中央到地方的權(quán)力下放，因此，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織當(dāng)時(shí)從權(quán)力轉(zhuǎn)移的角度來界定校本課程，認(rèn)為校本課程開發(fā)是指基于學(xué)校自發(fā)的行動(dòng)，促使地方和中央教育當(dāng)局之間的權(quán)力和責(zé)任重新分配；因此學(xué)校獲得法律和行政的自主權(quán)和專業(yè)地位，從事課程發(fā)展的過程。 權(quán)力下放的世界性趨勢(shì)為校本課程開發(fā)提供了條件，無論是分權(quán)制國家還是集權(quán)制國家的政府都先后把部

5、分或全部課程編制權(quán)下放給基層學(xué)校，學(xué)校教師在課程編制方面有了較多的自主權(quán)。校本課程開發(fā)成為一個(gè)世界潮流。 在英國，一直有著校本課程開發(fā)的傳統(tǒng)，學(xué)校教師享有較高的專業(yè)自主權(quán)。英國的校本課程開發(fā)有兩種主要形式：一是外部驅(qū)動(dòng)的校本課程開發(fā)，即起因于國家的任務(wù)和要求，學(xué)校以自己特有的方式來接受和完成；一是學(xué)校內(nèi)部驅(qū)動(dòng)的校本課程開發(fā)，即校本課程開發(fā)完 _ 頁。8版，第2000，教育科學(xué)出版社校本課程開發(fā)：理論與實(shí)踐崔允漷著： 讀書破萬卷 下筆如有神 全由學(xué)校內(nèi)部發(fā)起，而且是學(xué)校所獨(dú)有的。 在澳大利亞，州教育局負(fù)責(zé)本州教育，建議并敦促各個(gè)學(xué)校開發(fā)自己的校本課程。有的 州為鼓勵(lì)校本課程開發(fā)，設(shè)立學(xué)校的“課程

6、日”，這天不上課，教師們聚集在一起討論與規(guī)劃校本課程。聯(lián)邦政府亦對(duì)校本課程開發(fā)產(chǎn)生興趣，僅1973至1981年的7年間，就有數(shù)千個(gè)校本課程開發(fā)項(xiàng)目得到政府的資助。 在美國，地方學(xué)區(qū)具有較大的教育自主權(quán)，州政府一直強(qiáng)調(diào)社區(qū)參與課程開發(fā)。美國的校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)包括學(xué)校成員、外部專家和社區(qū)代表在內(nèi)的參與式的集體審議和決策。 在加拿大，聯(lián)邦政府不設(shè)教育部，各省設(shè)有教育部，負(fù)責(zé)管理全省的教育。校本課程開發(fā)是通過地方課程開發(fā)指南提供有關(guān)課程開發(fā)的信息。比如，安大略省的小學(xué)和中學(xué)教育，概括地闡述了中小學(xué)的教育目標(biāo)，并為地方學(xué)區(qū)及學(xué)校擬定了一個(gè)大致的課程框架，祥細(xì)的課程計(jì)劃則由教師或?qū)W區(qū)自行負(fù)責(zé)。不列顛哥倫比

7、亞省，規(guī)定在410年級(jí)的課程中，80%的課程由省制定計(jì)劃，余下的20%計(jì)劃由學(xué)區(qū)自行安排。 在法國、以色列、奧地利和意大利等集權(quán)制的國家，校本課程開發(fā)也得到了政府和民間的支持。比如，法國從19731974學(xué)年開始，從年度的課程時(shí)間表上騰出每個(gè)科目的10%的時(shí)間留給學(xué)校自己負(fù)責(zé)。以色列從改變政府制定的課程指導(dǎo)原則和實(shí)施途徑入手，鼓勵(lì)和推動(dòng)校本課程開發(fā)。 在我國的香港和臺(tái)灣，自20世紀(jì)80年代末，校本課程開發(fā)也受到了越來越多的重視。香港教育暑一直重視以學(xué)校為本位的課程開發(fā)，自1988年9月開始推進(jìn)“學(xué)校本位課程設(shè)計(jì)”計(jì)劃，鼓勵(lì)學(xué)校老師以課程發(fā)展議會(huì)建議的課程為基礎(chǔ)，順應(yīng)學(xué)生的能力和需要，依據(jù)學(xué)校條

8、件，設(shè)計(jì)可以實(shí)際應(yīng)用的課程。到1998年的10年間，已完成的校本課程設(shè)計(jì)達(dá)514項(xiàng)，參與的學(xué)校及老師分別為428所及1233人。臺(tái)灣自20世紀(jì)80年代中后期，開始引入“校本課程開發(fā)”的概念，一些民間團(tuán)體自發(fā)地進(jìn)行課程改革。1998年9月30日，臺(tái)灣公布了中小學(xué)九年一貫課程綱要，其最大特色之一就是給學(xué)校松綁，強(qiáng)調(diào)學(xué)校本位的課程開發(fā)。綱要規(guī)定：“各校應(yīng)成立課程委員會(huì)及各學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程小組，于學(xué)期上課前整體規(guī)劃、設(shè)計(jì)教學(xué)主題與教學(xué)活動(dòng)?！睒O大地推動(dòng)了校本課程開發(fā)的進(jìn)程。 校本課程開發(fā)的發(fā)展 20世紀(jì)80年代后，科學(xué)、經(jīng)濟(jì)和文化的迅速發(fā)展，學(xué)校教育體制面臨新的挑戰(zhàn)。原來屬于中央集權(quán)的國家開始了權(quán)力的部分

9、下放，而原來屬于地方分權(quán)的國家則開始了權(quán)力的部分集中，課程行政體制走向了“中央調(diào)控和地方自治”或“地方自治和中央調(diào)控”的趨勢(shì)。在這種形勢(shì)下，校本課程運(yùn)動(dòng)發(fā)展呈現(xiàn)出以下特征。 校本課程開發(fā)開始走向理性，不再是一種起激勵(lì)和鼓動(dòng)作用的教育口號(hào)，而融入到了學(xué)校教育實(shí)踐的正常工作。 校本課程開發(fā)走向與國家課程開發(fā)共享課程決策的權(quán)力，分擔(dān)責(zé)任。20世紀(jì)80年代末以來，在大多數(shù)國家里，單一的國家課程開發(fā)模式或單一的校本課程開發(fā)模式都逐漸退出了歷史舞臺(tái)。象典型的地方自治國家英國，校本課程原本是大多數(shù)學(xué)校課程的主體，而80年代以來，在加快歐洲教育統(tǒng)一的1988年教育改革法中規(guī)定了在英格蘭和威爾士實(shí)行全國統(tǒng)一的核

10、心課程。除國家規(guī)定的核心課程外才是非集中制的校本課程開發(fā)。而俄羅斯一向是實(shí)施國家課程開發(fā)模式的國家，也出臺(tái)政策將課程決策權(quán)限從中央向下分配，1993年制訂的基礎(chǔ)教育計(jì)劃規(guī)定：全國統(tǒng)一的必修課占73.68%，而校級(jí)選修課、個(gè)人興趣課占26.32%。 校本課程開發(fā)呈現(xiàn)出兩種不同的形式。如前所述，“中央調(diào)控加地方自治”和“地方自治加中央調(diào)控”是當(dāng)代課程行政體制發(fā)展的總趨勢(shì)。在這一趨勢(shì)影響下，校本課程開發(fā)也 _ 頁。1913年版，第20XX，人民教育出版社校本課程開發(fā)的理論與案例參見徐玉珍著： 讀書破萬卷 下筆如有神 呈現(xiàn)出與之相適應(yīng)的兩種形式。一是“中央調(diào)控加地方自治”課程體制下的校本課程開發(fā)形式，

11、其運(yùn)作是在國家課程計(jì)劃中預(yù)留1025%的余地作為給學(xué)校決策的校本課程的范圍，讓學(xué)校自主地進(jìn)行新的課程開發(fā)。在這里“校本課程”是相對(duì)于“國家課程”、“地方課程”而言的一種課程板塊。如俄羅斯、法國、日本、韓國等國家。一是“地方自治加中央調(diào)控”課程體制下的校本課程開發(fā)形式，其運(yùn)作是學(xué)校在符合國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)的情況下，對(duì)學(xué)校的所有課程進(jìn)行校本化建設(shè)。在這里既有對(duì)國家或地方開發(fā)的課程進(jìn)行適應(yīng)性改編，也有學(xué)校自主開發(fā)的課程，因此，這時(shí)的校本課程開發(fā)包含了對(duì)學(xué)校所有課程的一種整體開發(fā)。如美國、英國、澳大利亞等國家。 我國基礎(chǔ)教育三級(jí)課程體系的確立 長(zhǎng)期以來，我國一直采用國家統(tǒng)一的課程開發(fā)模式和課程管理體制，

12、全國中小學(xué)基本沿用“一綱”、“一本”和“一個(gè)計(jì)劃”，缺乏靈活性、多樣性和適應(yīng)性。但在當(dāng)時(shí)的條件下，為確保我國基礎(chǔ)教育的共同質(zhì)量，為便于集中管理和評(píng)價(jià)，采用這種“自上而下”的課程政策，有一定的必然性與合理性。 十一屆三中全會(huì)以后，特別是80年代以來，隨著我國政治體制和經(jīng)濟(jì)體制改革的深入發(fā)展，我國的教育事業(yè)取得了令人矚目的成就，教育體制和課程改革的步伐日益加快。1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定公布，地方獲得到了部分的教育管理權(quán)限。1996年原國家教委頒發(fā)的全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃(試驗(yàn))規(guī)定，學(xué)校應(yīng)該“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動(dòng)課”，占周總課時(shí)的20-25%。之后，課程多樣化的趨勢(shì)進(jìn)一

13、步加快，國家根據(jù)教育目標(biāo)規(guī)劃課程計(jì)劃，按照這一計(jì)劃制定必修課的課程標(biāo)準(zhǔn)，把選修課的決策權(quán)交給地方和學(xué)校，并頒發(fā)與之相關(guān)的地方和學(xué)校課程開發(fā)指南，旨在建立“自上而下”與“自下而上”相結(jié)合的管理政策。 1999年，中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定中明確指出：“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。改變課程過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系、脫離時(shí)代和社會(huì)發(fā)展以及學(xué)生實(shí)際的狀況?！睘樨瀼刂泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定，我國基礎(chǔ)教育課程改革于1999年正式啟動(dòng)，2000年1月至6月通過申報(bào)、審批，成立各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)研制組，2

14、000年7月至20XX年2月形成各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)初稿，3月在9個(gè)地區(qū)征求意見，7月教育部頌發(fā)了基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行），進(jìn)一步明確規(guī)定：“改革課程過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！庇忠?guī)定“學(xué)校在執(zhí)行國家、地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程，各級(jí)教育行政部門要對(duì)課程的實(shí)施和開發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，學(xué)校有權(quán)力和責(zé)任反映在實(shí)施國家課程和地方課程中所遇到的問題?！敝链?，我國基礎(chǔ)教育的三級(jí)課程體系得到確立，它不僅提高了課程的選擇性和適應(yīng)性，而且使校本課程開發(fā)成為21世紀(jì)初期

15、我國課程改革乃至教育改革的熱點(diǎn)問題。 二、校本課程開發(fā)的涵義分析 什么是校本 “校本”一詞是近年來隨同“校本課程開發(fā)”這一術(shù)語從英文中引進(jìn)而出現(xiàn)的，英文的意思是“以學(xué)校為本”、“以學(xué)校為基礎(chǔ)”。我國學(xué)者將其涵義概括為：“為了學(xué)?！?、“在學(xué)校中”和“基于學(xué)?！??！靶１尽敝饕w現(xiàn)在“校本課程”、“校本研究”、“校本培訓(xùn)”和“校本管理”四個(gè)方面。 更好地為了學(xué)校意指為更好地滿足學(xué)校的需要，從校本課程開發(fā)的角度講，為了學(xué)校。讀書破萬卷 下筆如有神 滿足學(xué)生的有差異的學(xué)習(xí)需求，以彌補(bǔ)國家課程開發(fā)的不足，進(jìn)而提升學(xué)校的辦學(xué)水平及教育教學(xué)質(zhì)量。 在學(xué)校中。就校本課程開發(fā)來說，在學(xué)校中意指以學(xué)校為基地，即課程

16、開發(fā)的全部工作環(huán)節(jié)，從制訂計(jì)劃、設(shè)計(jì)內(nèi)容到建立評(píng)價(jià)體系，等等，都是在學(xué)校中發(fā)生并一步步展開。同時(shí)，在學(xué)校中的另一涵義指以學(xué)校為主體，即校本課程開發(fā)的團(tuán)隊(duì)中，雖然有校外的專家、學(xué)者和教育行政人員的指導(dǎo)，但參與決策的主體是學(xué)校的內(nèi)部成員，特別是廣大教師。 基于學(xué)校。意指以學(xué)校為基礎(chǔ)，要從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)。學(xué)校是否開發(fā)課程，在多大范圍內(nèi)開發(fā)，采用什么樣的開發(fā)方式和策略等，都要以學(xué)校自身的性質(zhì)、條件和特點(diǎn)，以及可開發(fā)和利用的資源為依據(jù)。 什么是課程 所有教育學(xué)著作中幾乎沒有不提及課程的，但對(duì)課程的界說則是見仁見智，很難取得共識(shí)。 縱觀數(shù)十種的課程定義，如果加以歸類，大致可以分為以下六種類型：課程即教學(xué)科

17、目；課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)；課程即社會(huì)改造。 我國最具權(quán)威的教育辭書將“課程”解釋為： 中國大百科全書教育釋文為：課程是“課業(yè)及其進(jìn)程。”“課程有廣義、狹義兩種。廣義指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和。或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和。狹義指一門學(xué)科?！?教育大辭典釋文為：課程是“為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和。”或“泛指課業(yè)的進(jìn)程”或“學(xué)科的同義語，如語文課程，數(shù)學(xué)課程等?！?我國較有影響的教育著作將“課程”解釋為： 王策三：教學(xué)論稿認(rèn)為，“第一，課程是教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的總和。第二，課程和教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書兩種稱謂，可

18、以并行不悖，互相補(bǔ)充，結(jié)合起來。具體說，可以用課程一詞來概括，同時(shí)要分別地對(duì)它的總規(guī)劃、具體規(guī)劃進(jìn)行研究，并貫徹試、計(jì)、程的意思?！?李秉德：教學(xué)論認(rèn)為，“課程就是課堂教學(xué)、課外學(xué)習(xí)以及自學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容綱要和目標(biāo)體系，是教學(xué)和學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體規(guī)劃及其過程?！?陳俠：課程論認(rèn)為，“課程一詞為我國所固有。課，指課業(yè)，就是現(xiàn)在說的教育內(nèi)容；程，有程度、程序、程限、進(jìn)程的意思。課程就是指課業(yè)的進(jìn)程。” 人們對(duì)課程的不同界說體現(xiàn)著人們的課程觀，反映著人們對(duì)教育、學(xué)校、教育者、受教育者、知識(shí)和社會(huì)的基本看法。從現(xiàn)代社會(huì)對(duì)學(xué)校課程的要求來分析，我們認(rèn)為，對(duì)課程的認(rèn)識(shí)，必須明確這樣幾個(gè)問題： 課程的范圍不

19、能局限于課內(nèi)所規(guī)定的各門學(xué)科，還應(yīng)包括學(xué)生課外學(xué)習(xí)的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)把課堂學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)的內(nèi)容有機(jī)地統(tǒng)一起來。 課程內(nèi)容體系不能僅僅理解為教材中所規(guī)定的知識(shí)體系，還應(yīng)包括技能體系，以及情感、行動(dòng)上一些必要的生活經(jīng)驗(yàn)。 _ 施良方著：課程理論課程的基礎(chǔ)、原理與問題，教育科學(xué)出版社1996年版，第3-7頁。 中國大百科全書教育，中國大百科全書出版社1985年版，第207頁。 顧明遠(yuǎn)主編：教育大辭典第1卷，上海教育出版社1990年版，第257頁。 王策三著：教學(xué)論稿，人民教育出版社1985年版，第202頁。 李秉德主編：教學(xué)論，人民教育出版社1991年版，第158頁。 頁。12年版，第1989，人民教育出

20、版社課程論陳俠著： 讀書破萬卷 下筆如有神 課程不只是各種教學(xué)內(nèi)容的靜態(tài)集合，還有對(duì)教學(xué)內(nèi)容的安排、進(jìn)程和時(shí)限等。通 常主要是通過課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、各科教材和教學(xué)指導(dǎo)書等體現(xiàn)出來。 課程應(yīng)當(dāng)提出一個(gè)明確的教學(xué)目標(biāo)體系。 什么是校本課程 在討論校本課程開發(fā)的涵義之前，我們認(rèn)為有必要對(duì)“校本課程”做一些探討。關(guān)于“校本課程”一詞的使用問題，我國學(xué)者有兩種意見，一種意見認(rèn)為“校本課程”只是一個(gè)口頭用語或不規(guī)范的書面用語；使用“校本課程”一詞容易與“學(xué)校課程”、“校定課程”等相混淆。另一種意見認(rèn)為能夠使用，而且為其做了界定。我們認(rèn)為，既然大家承認(rèn)“校本課程”是一種課程類型或課程板塊，同時(shí)，“校本課程

21、”在我國已使用和實(shí)踐多年，已經(jīng)成為約定俗成的一種課程名稱。就應(yīng)該通過認(rèn)真研究，反復(fù)實(shí)踐，為“校本課程”做出界定。那么，什么是“校本課程”？在我國有多種解釋。 葉瀾認(rèn)為“校本課程，顧名思義，就是以學(xué)校為課程編制主體，自主開發(fā)與實(shí)施的一種課程，是相對(duì)于國家課程和地方課程的一種課程。” 崔允漷認(rèn)為“校本課程強(qiáng)調(diào)的是，在具體實(shí)施國家和地方課程的前提下，通過對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程?！?王斌華認(rèn)為“簡(jiǎn)單地說，校本課程就是由學(xué)生所在學(xué)校的教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。具體地說，校本課程就是某一類學(xué)?；蚰骋患?jí)學(xué)校的個(gè)別教師、部分教師或

22、全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對(duì)本校、本年級(jí)或本班級(jí)特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程?！?楊騫認(rèn)為“校本課程是以學(xué)校為基地、以學(xué)校教育哲學(xué)為理念、以學(xué)生的個(gè)體差異為基礎(chǔ)，以教師為主體、以當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校教育資源為依托而開發(fā)的多樣化課程?！?以上各家對(duì)校本課程的界說，雖然各不相同，但有其共同的特點(diǎn)： 第一，以學(xué)校為基地，以學(xué)校教師為主體開發(fā)的課程。 第二，以學(xué)生的興趣與需求為出發(fā)點(diǎn)開發(fā)的課程。 第三，以學(xué)校和社區(qū)課程資源為基礎(chǔ)開發(fā)的課程。 第四，自主開發(fā)和實(shí)施的相對(duì)于國家課程和地方課程的課程。 基于上述認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為可以把校本課程定義為：校本課

23、程是以國家和地方課程的基本精神為指導(dǎo)，以學(xué)校為中心，以學(xué)生需求為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)校和社區(qū)課程資源為依托，以學(xué)校教師為主體自主開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。 什么是校本課程開發(fā) 如前所述，“校本課程開發(fā)”是一個(gè)外來術(shù)語。英語文獻(xiàn)中有三種相近的詞匯：“學(xué)校聚焦的課程決策”、“學(xué)校中心的課程改革”和“學(xué)校課程改進(jìn)”。我國港臺(tái)學(xué)者將其譯為“學(xué)校本位的課程發(fā)展”，大陸學(xué)者譯為“校本課程開發(fā)”、“校本課程研制”或“校本課程編制”等。因“課程開發(fā)”較通俗易懂，故采用了“校本課程開發(fā)”的譯詞。 什么是校本課程開發(fā)？自1973年在愛爾蘭阿斯特大學(xué)召開的校本課程開發(fā)國際研討會(huì)上，菲呂馬克（Furumark）和麥

24、克米倫（McMullen）兩位學(xué)者首先提出以后，三十多年來，許多學(xué)者從不同側(cè)面和視角提出個(gè)人的觀點(diǎn)，現(xiàn)將最常見定義綜述如下：菲呂馬克：校本課程開發(fā)意指參與學(xué)校教育工作的有關(guān)成員，如教師、行政人員、家長(zhǎng)與學(xué)生，為改善學(xué)校的 _ 葉瀾著：課程改革與課程評(píng)價(jià)，教育科學(xué)出版社20XX年版。 崔允漷著：校本課程開發(fā)：理論與實(shí)踐，教育科學(xué)出版社2000年版，第56頁。 王斌華著：校本課程論，上海教育出版社2000年版，第1頁。 期。1年第20XX中小學(xué)教育研究，校本課程的含義、歷史、意義楊騫： 讀書破萬卷 下筆如有神 教育品質(zhì)所計(jì)劃、指導(dǎo)的各種活動(dòng)。麥克米倫：校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的課程開發(fā)工作，該課

25、程開發(fā)工作大部分依賴學(xué)校教職員以及學(xué)校的現(xiàn)有資源。斯基爾貝克（Skilbeck）：校本課程開發(fā)是由學(xué)校教育人員負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)方案的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)。沃爾頓（Walton）：校本課程開發(fā)，其結(jié)果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織：校本課程開發(fā)是學(xué)校自發(fā)的課程開發(fā)過程，過程中需要中央與地方教育當(dāng)局的權(quán)力、責(zé)任重新分配。埃格爾斯頓（Eggleston）：校本課程開發(fā)是一個(gè)過程。在這種過程中，學(xué)校運(yùn)用有關(guān)資料，運(yùn)用合作、討論、計(jì)劃、實(shí)驗(yàn)、評(píng)價(jià)來開發(fā)適合學(xué)生需要的課程。黃政杰：校本課程開發(fā)是以學(xué)校為中心，以社會(huì)為背景，透過中央、地方與學(xué)校三者權(quán)力責(zé)任的再分配，賦予學(xué)校教育

26、人員權(quán)責(zé)。由學(xué)校教育人員結(jié)合校內(nèi)外資源與人員，主動(dòng)進(jìn)行學(xué)校課程的計(jì)劃、實(shí)施與評(píng)價(jià)?？贫鳎–ohen）：校本課程開發(fā)有狹義與廣義之分。狹義上，是指學(xué)校少數(shù)人員，如校長(zhǎng)、部分教師開發(fā)課程文件或成品；廣義上，是指學(xué)校所有成員包括校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)人士等參與課程規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等課程開發(fā)的全部工作。馬什等人（Marsh et al.）：校本課程開發(fā)是一種強(qiáng)調(diào)“參與”、“自下而上的民主決策”的課程開發(fā)口號(hào)；是一種重視師生共享決定，共同建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的教育哲學(xué)；也是一項(xiàng)需要課程領(lǐng)導(dǎo)與組織變革的技術(shù)。薩巴爾（Sabar）：校本課程開發(fā)有廣義和狹義之分，狹義是指學(xué)校人員采用、實(shí)施現(xiàn)有課程成品時(shí)，

27、所進(jìn)行的一連串的課程決定；廣義是指學(xué)校成員參與課程開發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等動(dòng)態(tài)過程，以及其中對(duì)于學(xué)校組織、資源、社區(qū)參與、培訓(xùn)教育所做的決定。張嘉育：校本課程開發(fā)是指學(xué)校為達(dá)成教育目的或解決學(xué)校教育問題，以學(xué)校為主體，由學(xué)校成員如校長(zhǎng)、行政人員、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)與社區(qū)人士主導(dǎo)，所進(jìn)行的課程開發(fā)過程與結(jié)果。 可以看出，上述對(duì)校本課程開發(fā)的界定分歧較大，有的強(qiáng)調(diào)過程，有的強(qiáng)調(diào)成果，有的強(qiáng)調(diào)管理體制，有的強(qiáng)調(diào)開發(fā)模式或策略，等等。 我國學(xué)者對(duì)校本課程開發(fā)的定義也有多種，崔允漷認(rèn)為“校本課程開發(fā)指的是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施

28、以及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)?！?徐玉珍認(rèn)為，對(duì)于校本課程開發(fā)的界定，在字面上，務(wù)必把握兩個(gè)基本點(diǎn)：一是學(xué)校為本；二是課程開發(fā)。在內(nèi)容上，必須考慮到校本課程開發(fā)所穩(wěn)含的新的教育理念和課程假設(shè)。同時(shí)，還必須考慮國情、語言習(xí)慣及中小學(xué)教育的實(shí)際。為此，她認(rèn)為：校本課程開發(fā)是“在學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生并展開，以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員志愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體或個(gè)人合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動(dòng)，是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)的過程?！?董翠香認(rèn)為“校本課程開發(fā)就是學(xué)校在國家課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下，根據(jù)

29、本校的實(shí)際情況，自行設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)的個(gè)性化課程的過程。 它包括兩層含義：一是使國家課程、地方課程校本化、個(gè)性化使之更符合學(xué)生、學(xué)校和社會(huì)的特點(diǎn)和需要；二是學(xué)校設(shè)計(jì)開發(fā)新的課程” 從以上分析中可以看出，“校本課程”與“校本課程開發(fā)”是兩個(gè)分別具有不同內(nèi)涵的概念。校本課程開發(fā)指向的是一個(gè)動(dòng)態(tài)的持續(xù)的過程，而校本課程則屬于校本課程開發(fā)的產(chǎn) _ 參見崔允漷著：校本課程開發(fā)：理論與實(shí)踐，教育科學(xué)出版社2000年版，第47-48頁。 崔允漷著：校本課程開發(fā)：理論與實(shí)踐，教育科學(xué)出版社2000年版，第56頁。 徐玉珍著：校本課程開發(fā)的理論與案例，人民教育出版社20XX年版，第5-6頁。 董翠香：新課

30、程標(biāo)準(zhǔn)下中小學(xué)體育校本課程開發(fā)的必要性和可行性，西安體育學(xué)院學(xué)報(bào)20XX 期。1年第讀書破萬卷 下筆如有神 品或結(jié)果。 三、體育校本課程開發(fā)及其主要特征 體育校本課程與體育校本課程開發(fā)的定義 什么是體育校本課程？什么是體育校本課程開發(fā)？這是一個(gè)在體育課程理論上還討論的不多的問題。這里根據(jù)前面所闡釋的校本課程與校本課程開發(fā)的涵義，對(duì)體育校本課程與體育校本課程開發(fā)的內(nèi)涵作些探討。 什么是體育校本課程？董翠香稱：“體育校本課程是指學(xué)校及體育教師在國家體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)和地方體育與健康課程實(shí)施方案要求的前提下，在體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)和體育與健康課程實(shí)施方案的框架內(nèi)或框架外，通過對(duì)本校學(xué)生體育需求進(jìn)行科學(xué)

31、評(píng)估，充分利用社區(qū)和學(xué)校體育資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的體育課程方案?！?結(jié)合對(duì)校本課程概念的分析，進(jìn)行邏輯推理，我們認(rèn)為：體育校本課程是以國家和地方體育課程的精神為指導(dǎo)，以學(xué)校為中心，以學(xué)生體育需求為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)校和社區(qū)體育課程資源為依托，以學(xué)校體育教師為主體自主開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。 什么是體育校本課程開發(fā)？董翠香認(rèn)為：“體育校本課程開發(fā)是指學(xué)校及體育教師在體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下，根據(jù)本校的體育課程資源，自行設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)的個(gè)性化體育課程的過程?！?按照校本課程開發(fā)的涵義，我們認(rèn)為體育校本課程開發(fā)的內(nèi)涵應(yīng)包括以下幾點(diǎn)： 學(xué)校為本 學(xué)校為本意指學(xué)校所做出的關(guān)于

32、體育校本課程開發(fā)的決策及其活動(dòng)方式，其立足點(diǎn)、出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)必須是學(xué)校自身。如前所述，這可以從三個(gè)方面理解，第一方面是為了學(xué)校。即體育校本課程開發(fā)，應(yīng)以滿足學(xué)校的需求，滿足學(xué)生體育學(xué)習(xí)與發(fā)展的需求為宗旨。第二方面是在學(xué)校中。首先，體育校本課程開發(fā)的全部活動(dòng)，從制訂計(jì)劃、設(shè)計(jì)內(nèi)容到建立評(píng)價(jià)體系等，都是在學(xué)校中進(jìn)行；其次，體育校本課程開發(fā)的人員組成，其決策主體應(yīng)是學(xué)校的內(nèi)部成員，特別是廣大體育教師。第三方面是基于學(xué)校。意指要從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，學(xué)校是否開發(fā)體育校本課程，開發(fā)到什么范圍和程度，采用怎樣的方式和策略等，一方面要以學(xué)校的性質(zhì)、條件和特點(diǎn)為依據(jù)，另一方面要以學(xué)?？砷_發(fā)和利用的體育資源為依據(jù)。

33、 體育課程開發(fā) 即體育校本課程開發(fā)所做的工作，必須屬于體育課程范疇的學(xué)校體育實(shí)踐活動(dòng)。 體育校本課程開發(fā)的范圍。如學(xué)校整個(gè)體育課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整；部分或個(gè)別體育課程的開發(fā)；隱形體育課程的開發(fā)（校園體育文化環(huán)境建設(shè)）等。 體育校本課程開發(fā)的方式。如課程引入（引入國家提供的開發(fā)項(xiàng)目，引入他校的開發(fā)項(xiàng)目）；課程選擇（選擇國家或地方所提供的課程項(xiàng)目清單中的項(xiàng)目，選擇不同版本教材中的項(xiàng)目）；課程改編（對(duì)國家規(guī)定的課程的某種形式的改造，對(duì)引入的校外課程的重組，對(duì)自身開發(fā)的課程的改進(jìn)）；課程整合（學(xué)科與活動(dòng)的整合，不同教學(xué)內(nèi)容的整合）；課程創(chuàng)新（開發(fā)新的課程項(xiàng)目，自編教材，自行設(shè)計(jì)有特色的校園體育文化）。 體育

34、校本課程開發(fā)的課程因素。一個(gè)較完整的體育校本課程開發(fā)過程包括的課程因素有：課程目標(biāo)的確立、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程計(jì)劃的實(shí)施、學(xué)習(xí)內(nèi)容與結(jié)果的評(píng)價(jià)等。 _ 董翠香：新課程標(biāo)準(zhǔn)下中小學(xué)體育校本課程開發(fā)的必要性和可行性，西安體育學(xué)院學(xué)報(bào)20XX 期。1年第讀書破萬卷 下筆如有神 體育校本課程開發(fā)的時(shí)間。分為短期、中期和長(zhǎng)期的課程開發(fā)。短期的課程開發(fā)是指為期一兩個(gè)月的微型課程開發(fā)；中期的課程開發(fā)是指為期一個(gè)學(xué)年或一個(gè)學(xué)期的課程開發(fā) ；長(zhǎng)期的課程開發(fā)是指為期一個(gè)學(xué)段（小學(xué)、初中或高中）的課程開發(fā)。 自主、自愿 即無論是由學(xué)校自發(fā)地進(jìn)行的體育校本課程開發(fā)，或是由校外某些因素的激發(fā)所進(jìn)行的體育校本課程開

35、發(fā)，都應(yīng)該以學(xué)校自主、自愿為前提。 一個(gè)過程 體育校本課程開發(fā)同其他事物一樣都是一個(gè)過程，一個(gè)持續(xù)、動(dòng)態(tài)的過程。首先，體育校本課程開發(fā)是一個(gè)有目的、有組織、有計(jì)劃的行動(dòng)過程；其次，體育校本課程開發(fā)是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問題、反思問題和解決問題的開發(fā)與行動(dòng)研究相結(jié)合的過程，以實(shí)現(xiàn)自我的不斷完善。 根據(jù)上述認(rèn)識(shí)，我們初步認(rèn)為，體育校本課程開發(fā)的定義可以這樣表述：體育校本課程開發(fā)是指為實(shí)現(xiàn)學(xué)校體育目標(biāo)，根據(jù)本校的辦學(xué)思想，以學(xué)校為中心，以國家和地方體育課程的精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身?xiàng)l件與特點(diǎn)，由學(xué)校體育教師自主、自愿、獨(dú)立或與校外合作開展的旨在滿足學(xué)校及所有學(xué)生體育學(xué)習(xí)需求的一切形式的體育課程開發(fā)活動(dòng)，是一

36、個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的體育課程改進(jìn)過程。 同樣，體育校本課程開發(fā)也包括兩層含義，一是使國家和地方體育課程校本化、個(gè)性化，即學(xué)校體育教師通過課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展等方式對(duì)國家和地方體育課程進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造，使之更符合學(xué)生和學(xué)校的需求；二是學(xué)校依據(jù)自身的特點(diǎn)、條件和需要，自主開發(fā)自己學(xué)校的獨(dú)特課程。 “體育校本課程”與“體育校本課程開發(fā)”亦是兩個(gè)分別具有不同內(nèi)涵的概念。后者指向的是一個(gè)動(dòng)態(tài)的持續(xù)的過程，而前者則屬于后者的產(chǎn)品和結(jié)果。 體育校本課程開發(fā)的主要特征 體育校本課程開發(fā)與其他學(xué)科校本課程開發(fā)比較，有共同的特點(diǎn)，也有其自身的特點(diǎn)。 體育校本課程開發(fā)與其他學(xué)科校本課程開發(fā)的

37、共同特點(diǎn) 開放民主的決策過程 體育校本課程開發(fā)雖說是根據(jù)本校的辦學(xué)思想，自主進(jìn)行的適合本校特點(diǎn)的課程開發(fā)策略，但它是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放民主的決策過程。其一，它是由校長(zhǎng)及學(xué)校管理者、體育教師、體育課程專家、學(xué)生及家長(zhǎng)和社區(qū)人士共同參與的學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)活動(dòng)。其二，它體現(xiàn)了參與、合作、民主和多樣性原則，需要與國家和其他有助于體育課程開發(fā)的機(jī)構(gòu)之間相互交流協(xié)調(diào)而進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施；需要與其他學(xué)校的互動(dòng)關(guān)系。其三，它對(duì)于各種體育教育經(jīng)驗(yàn)的篩選與確定都是通過橫向的交流渠道完成的，非常注意融進(jìn)社會(huì)體育生活的變化及最新出現(xiàn)的相關(guān)課題，使體育校本課程更具主動(dòng)變革的機(jī)制。 尊重和

38、滿足學(xué)生有差異的學(xué)習(xí)與發(fā)展的需求，尊重學(xué)校教育環(huán)境的獨(dú)特性和差異性 國家體育課程開發(fā)注重統(tǒng)一性和基礎(chǔ)性。相比之下，體育校本課程開發(fā)，由于學(xué)校體育教育的執(zhí)行者體育教師參與體育課程決策，廣大學(xué)生的意見納入學(xué)校體育課程計(jì)劃，所以能充分考慮到學(xué)生的需要，能充分考慮到學(xué)校特定的體育教育環(huán)境，突出學(xué)校的體育特色。對(duì)學(xué)校的體育教育教學(xué)會(huì)產(chǎn)生重要影響，也有助于體育教師的專業(yè)成長(zhǎng)和專業(yè)地位、專業(yè)自主意識(shí)的提高。 體育校本課程開發(fā)的特點(diǎn) 課程目的任務(wù)的特殊性 學(xué)校體育課程不同于其它課程只承擔(dān)某一學(xué)科的目的任務(wù)，而是承擔(dān)著全面發(fā)展教育的體育課程是一種教育性的課所以，即教育賦予體育的目的任務(wù)，一個(gè)重要方面的目的任務(wù)，

39、讀書破萬卷 下筆如有神 程。 課程科學(xué)基礎(chǔ)的特殊性 教育家徐特立把學(xué)校課程劃分為學(xué)科和術(shù)科，提出“勞動(dòng)科目（即術(shù)科或行動(dòng)）是基本的科目?！斌w育科目和勞動(dòng)科目都是以“行動(dòng)”為主的，具有相似性。另外，就課程的類型看，體育課程屬于廣域課程或綜合課程。就其作用上看，它的顯露課程與隱蔽課程的相互影響尤為明顯。體育課程是以眾多的其它科學(xué)為基礎(chǔ)的。 教學(xué)時(shí)空的特殊性 從時(shí)間上看，體育課程是從小學(xué)到大學(xué)都列入各級(jí)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的教學(xué)科目，而且是各年級(jí)連續(xù)開設(shè)的唯一的教學(xué)科目。從空間上看，一是體育課程教學(xué)的空間大，主要是在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)進(jìn)行；二是體育課程的空間不限于校內(nèi)，而要延伸到家庭、社區(qū)、社會(huì)和大自然。 四、體育校本

40、課程開發(fā)必須明確的幾個(gè)問題 體育校本課程開發(fā)與國家課程開發(fā)的關(guān)系 校本課程開發(fā)的最初提出，雖說是對(duì)國家課程開發(fā)的不完全滿足或者說不完全滿意，但二者不是對(duì)立的，而是相互補(bǔ)充的。 國家課程開發(fā)是政府聘請(qǐng)學(xué)科專家決策，編制課程，采用研制開發(fā)推廣的課程開發(fā)模式和自上而下的政策。校本課程開發(fā)是由學(xué)校、教師決策，編制課程，采用實(shí)踐評(píng)估開發(fā)的課程開發(fā)模式。二者之間的區(qū)別見表1.1。 校本課程開發(fā)與國家課程開發(fā)之比較1.1 表 項(xiàng)目 開國 家 課 程 發(fā) 校 本 課 程 開 發(fā) 課程目標(biāo)以開發(fā)全國統(tǒng)一的課程方案為目標(biāo)。 以開發(fā)符合學(xué)生、學(xué)?；虻胤教厥庑枰?課程方案為目標(biāo)。 參與人員 課程開發(fā)是學(xué)者專家的權(quán)責(zé)

41、，只有校 外的學(xué)者專家有權(quán)參與課程開發(fā)。所有的課程利害關(guān)系人士均有參與課程開發(fā)的權(quán)責(zé)。因此，學(xué)校成員與校外人士均可參與課程開發(fā)。 課 程 觀 課程即書面的課程文件，是計(jì)劃好的 課程方案。課程即教育情境與師生互動(dòng)的過程與結(jié)果。 學(xué) 生觀學(xué)生無個(gè)別差異，是被動(dòng)的學(xué)習(xí)個(gè)體，為他們安排的課程可以在事前做 好祥細(xì)、完善的計(jì)劃。學(xué)生不但有個(gè)別差異，也有主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的能力，課程得因應(yīng)學(xué)生需要而不斷地進(jìn)行調(diào)整，事先的計(jì)劃越祥細(xì)就越不能適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。 教師 觀教師僅是課程的實(shí)施者，職責(zé)就是依照設(shè)計(jì)好的課程方案加以忠實(shí)地呈現(xiàn)。 教師是課程的研究者、開發(fā)者和實(shí)施者，教師有主動(dòng)解釋課程、開發(fā)課程的能力。 可以看出，國家課程開發(fā)和校本課程開發(fā)各有其優(yōu)勢(shì)和不足。 國家課程開發(fā)的