《中學(xué)教育知識與能力》高頻考點(diǎn)解讀

1、中學(xué)教育知識與能力高頻考點(diǎn)解讀教師資格是國家對專門對從事教育教學(xué)工作人員最基本的要求。接下來為大家了中學(xué)教育知識與能力高頻考點(diǎn)解讀，想了解更多相關(guān)內(nèi)容請關(guān)注 !教學(xué)評價(jià)的概念及種類一、教學(xué)評價(jià)的概念教學(xué)評價(jià)是指以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，通過一定的標(biāo)準(zhǔn)和手段，對教學(xué)活動及其結(jié)果給予價(jià)值上的判斷。 教學(xué)評價(jià)有診斷作用、 激勵(lì)作用、調(diào)節(jié)作用。二、教學(xué)評價(jià)的種類(一) 根據(jù)實(shí)施功能，可分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)1. 診斷性評價(jià)診斷性評價(jià)是在學(xué)期開始或一個(gè)單元教學(xué)開始時(shí)，為了了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況及影響學(xué)習(xí)的因素而進(jìn)行的評價(jià)。2. 形成性評價(jià)形成性評價(jià)是在教學(xué)過程中為改進(jìn)和完善教學(xué)活動而進(jìn)行的對學(xué)生

2、學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的評價(jià)。3. 總結(jié)性評價(jià)總結(jié)性評價(jià)是在一個(gè)大的學(xué)習(xí)階段、一個(gè)學(xué)期或一門課程結(jié)束時(shí)對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)，也稱為終結(jié)性評價(jià)。(二) 根據(jù)運(yùn)用的標(biāo)準(zhǔn)，可分為相對性評價(jià)、絕對性評價(jià)和個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)1. 相對性評價(jià)相對性評價(jià)又稱為常模參照性評價(jià)，是運(yùn)用常模參照性測驗(yàn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行的評價(jià)。 它主要依據(jù)學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)成績在該班學(xué)生成績序列或常模中所處的位置來評價(jià)和決定他的成績的優(yōu)劣。2. 絕對性評價(jià)絕對性評價(jià)又稱為目標(biāo)參照性評價(jià)，是運(yùn)用目標(biāo)參照性測驗(yàn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行的評價(jià)。 它主要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教材編制試題來測量學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，判斷學(xué)生是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)的要求。3. 個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)這

3、種評價(jià)是對被評價(jià)者的過去和現(xiàn)在進(jìn)行比較，或?qū)⒃u價(jià)對象的不同方面進(jìn)行比較。(三) 根據(jù)評價(jià)主體，可分為外部評價(jià)和內(nèi)部評價(jià)1. 外部評價(jià)外部評價(jià)是被評價(jià)者之外的專業(yè)人員對評價(jià)對象進(jìn)行明顯的( 看得見的、眾所周知的 ) 統(tǒng)計(jì)分析或文字描述。2. 內(nèi)部評價(jià)內(nèi)部評價(jià)也就是自我評價(jià)，指由課程設(shè)計(jì)者或使用者自己實(shí)施的評價(jià)。新課程中的教學(xué)觀一、全面發(fā)展的教學(xué)觀全面發(fā)展的教學(xué)觀突出表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：1. 結(jié)論與過程的統(tǒng)一結(jié)論與過程的關(guān)系反映的是學(xué)科內(nèi)部知識、技能與過程、方法的關(guān)系。從學(xué)科本身來講，過程體現(xiàn)該學(xué)科的探究過程與探究方法，結(jié)論表征該學(xué)科的探究結(jié)果 ( 概念原理的體系 ) ，二者是相互作用、 相互依存

4、、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。從教學(xué)角度來講，所謂教學(xué)的結(jié)論，即教學(xué)所要達(dá)到的目的或所需獲得的結(jié)果 ; 所謂教學(xué)的過程，即達(dá)到教學(xué)目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的活動程序。 毋庸置疑教學(xué)的重要目的之一，就是使學(xué)生理解和掌握正確的結(jié)論， 所以必須重結(jié)論。但是，學(xué)生如果不經(jīng)過一系列的質(zhì)疑、 判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認(rèn)知方式，沒有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正得到理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，不僅要重結(jié)論，更要重過程?；诖耍抡n程把過程與方法本身作為

5、課程目標(biāo)的重要組成部分，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過程與方法的地位。2. 認(rèn)知與情意的統(tǒng)一學(xué)習(xí)過程是以人的整體的心理活動為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動和情意活動相統(tǒng)一的過程。 認(rèn)知因素和情意因素在學(xué)習(xí)過程中是同時(shí)發(fā)生、 相互作用的，它們共同組成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的兩個(gè)不同方面， 從不同角度對學(xué)習(xí)活動施予重大影響。 如果沒有認(rèn)知因素的參與， 學(xué)習(xí)任務(wù)不可能完成 ; 同樣，如果沒有情意因素的參與，學(xué)習(xí)活動既不能發(fā)生也不能維持。二、交往與互動的教學(xué)觀教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往。據(jù)此，現(xiàn)代教學(xué)論指出，教學(xué)過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。沒有交往、沒有互動，就不存在或未發(fā)生教學(xué)，那些只有

6、教學(xué)的形式表現(xiàn)而無實(shí)質(zhì)性交往發(fā)生的“教學(xué)”是假教學(xué)，把教學(xué)本質(zhì)定位為交往，是對教學(xué)過程的正本清源。 它不僅在理論上超越了歷史上的“教師中心論” 和“學(xué)生中心論” 、現(xiàn)實(shí)中的“學(xué)生特殊客體論”和“主導(dǎo)主體論”，而且在實(shí)踐上具有極其重要的現(xiàn)實(shí)意義。教學(xué)中的師生交往具有以下屬性：師生交往的本質(zhì)屬性是主體性，交往論承認(rèn)教師與學(xué)生都是教學(xué)過程的主體，都是具有獨(dú)立人格價(jià)值的人，兩者在人格上完全平等，即師生之間只有價(jià)值的平等，而沒有高低、強(qiáng)弱之分。師生交往的基本屬性是互動性和互惠性。交往論強(qiáng)調(diào)師生間、學(xué)生間動態(tài)的信息交流，通過信息交流實(shí)現(xiàn)師生互動，相互溝通、相互影響、相互補(bǔ)充，從而達(dá)成共識、共享、共進(jìn)，這是

7、教學(xué)相長的真諦。交往昭示著教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的機(jī)械相加。交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換一一教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向 “平等中的首席” ，從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。 可以說，創(chuàng)設(shè)基于師生交往的互動、 互惠的教學(xué)關(guān)系， 是新課程教學(xué)改革的一項(xiàng)重要任務(wù)。以交往與互動為特征的教學(xué)，常常要借助“對話”而實(shí)現(xiàn)。按照雅斯貝爾斯的說法， “對話是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)”，是一種“在各種價(jià)值相等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式” 。它強(qiáng)調(diào)的是雙方的“敞開”與“接納”，是一種在相互傾聽、接受和共享中實(shí)現(xiàn)“視界融合”與精神互通，共同去創(chuàng)造意義的活動?？梢哉f教學(xué)對話是師生基于互相尊重、

8、 信任和平等的立場， 通過言談和傾聽而進(jìn)行的雙向溝通、共同學(xué)習(xí)的過程。三、開放與生成的教學(xué)觀開放，從內(nèi)容角度講，意味著科學(xué)世界( 書本世界 ) 向生活世界的回歸，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源，教育必須回歸生活世界、回歸兒童的生活。傳統(tǒng)教育把學(xué)生固定在“書本世界”或“科學(xué)世界”里，教育與人的“生活世界”分離，難以體現(xiàn)教育全部的生活意義和生命價(jià)值，教育在“生活世界”的意義失落中艱難前行，不能為學(xué)生建立起有價(jià)值的生括秩序和生活方式。教育是人的教育，是科學(xué)教育與生活教育的融合。只有植根于生活世界并為生活世界服務(wù)的教育， 才具有深厚的生命力。 回歸生活世界的主張并不是否定科學(xué)書本世界存

9、在的合理性，而是在兩個(gè)世界之間保持一種緊張的張力，使科學(xué)教育不致因遺忘生活世界而喪失其存在的意義。開放，從過程角度講，人是開放性的、創(chuàng)造性的存在，教育不應(yīng)該用僵化的形式作用于人， 否則就會限定和束縛人的自由發(fā)展。 人是未完成的非的存在， 教育不應(yīng)該把培養(yǎng)中的中點(diǎn)當(dāng)做終點(diǎn)， 以目標(biāo)取代目的，否則就會阻隔人的發(fā)展。人是不可限定的，教育也不能限定人，只能引導(dǎo)人全面、自由、積極地生成。為此，課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)， 也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式。 預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、 彈性靈活的成分以及始料未及的體驗(yàn)，要鼓勵(lì)師生互動中的即興創(chuàng)造， 超越目標(biāo)預(yù)定的要求。開放的最終

10、目的是為了生成，每節(jié)課都要讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的認(rèn)知收獲，同時(shí)也要有或多或少的生命感悟。課堂教學(xué)應(yīng)該關(guān)注在生長、成長中的人的整個(gè)生命。 對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學(xué)是不具有生成性的，沒有生命氣息的課堂教學(xué)也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成的過程。從心理學(xué)角度看，課堂生成往往表現(xiàn)為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“悠然心會”、 “深得吾心” ; 表現(xiàn)為“怦然心動”、 “浮想聯(lián)翩”、 “百感交集”、“妙不可言” ; 表現(xiàn)為心靈的共鳴和思維的共振; 表現(xiàn)為內(nèi)心的澄明與視界的敞亮。從生成的內(nèi)容來看，課堂生成既有顯性生成，又有隱性生成。顯性生成是直接的、表層的，隱性生成是間接的、深層的。從生成的本義來說，生成主要指隱性生成，隱性生成最具有發(fā)展的功能。從生成的主體來看，課堂生成有學(xué)生生成，也有教師生成，即課堂教學(xué)不僅要成全學(xué)生， 也要成全教師。 課堂教學(xué)要成為教師自我提高、自我發(fā)展、自我完善、自我實(shí)現(xiàn)、自我欣賞的一種創(chuàng)造性的勞動