適度動手操作創(chuàng)設(shè)有效課堂

1、適度動手操作 創(chuàng)設(shè)有效課堂新課程改革要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，學(xué)生改變學(xué)習(xí)方 式，樹立以學(xué)生為主體的教學(xué)觀念。其中動手操作就是重要 的學(xué)習(xí)方式。動手操作，可以讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)形結(jié)合的過程， 逐步在學(xué)生的頭腦中建構(gòu)起數(shù)學(xué)模型；動手操作，可以讓學(xué) 生的思維、 語言、 肢體在經(jīng)歷一次次磨練后有所提高， 因此， 培養(yǎng)學(xué)生動手操作能力是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的一個重要 環(huán)節(jié)。但公開課、 示范課上動手操作這個環(huán)節(jié)幾乎必不可少， 似乎有過多之嫌。誠然，動手操作有其獨到之處，但并非所 有的教學(xué)內(nèi)容都需要學(xué)生動手操作，有時簡單的無思維含量 的動手操作，反而成了貼著課改標(biāo)簽徒有其表的一種形式。 學(xué)生在這樣的動手操作中變成了沒

2、有明確學(xué)習(xí)目的地玩學(xué) 具，這樣不但會浪費課堂上寶貴的學(xué)習(xí)時間，而且學(xué)生的思 維能力也得不到實質(zhì)地訓(xùn)練和提升。由此可見，適度的動手 操作才能成為有效數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的一道亮麗風(fēng)景。筆者長期從事低年級教學(xué)，熟知低年級學(xué)生的年齡特征 和認(rèn)知水平，所以筆者經(jīng)常在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生通過動手操作 學(xué)習(xí)新知。例如教學(xué)一年級上冊 “得數(shù)是 10 的加法和 10 減幾”時，要求學(xué)生用 10 個花片拋一拋，然后根據(jù)正面和反面的情況自己列出一組算式。筆者第一次教學(xué)時就是讓學(xué)生自己拋后 和同桌說說每次拋的算式。任務(wù)布置下去，學(xué)生聽到動手拋 花片，高興得不得了，但過了一會兒，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生就忙著 玩花片，卻不知道說算式。困惑之余

3、，筆者讓學(xué)生停下，再 次強調(diào)了操作的要求和方法，并進(jìn)行了示范指導(dǎo)。第二次動 手操作時，大部分學(xué)生明確了活動任務(wù)，達(dá)到了活動目標(biāo)， 但是很少有學(xué)生能有序地說出得數(shù)是10 的加法和 10 減幾的減法算式。應(yīng)該說學(xué)生有了 7、8、9 加幾及相應(yīng)減法的學(xué)習(xí) 經(jīng)驗，運用知識的遷移類推解決這個問題不會有困難，但筆 者卻用了雙倍時間也沒有讓學(xué)生掌握清楚。課后筆者深刻反 思：怎樣才能使學(xué)生運用有效方法，找到規(guī)律，說出得數(shù)是 10 的加法和 10 減幾的減法算式呢？課后筆者和幾個同級班 老師交流了一下，大家都認(rèn)為問題出在操作環(huán)節(jié)上。找到問 題的癥結(jié)，第二節(jié)課在另一個班教學(xué)時，筆者變換了教學(xué)方 式，先設(shè)計了一組移

4、動花片的練習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生有序地移動， 然后說出對應(yīng)的 4 道算式，在學(xué)生掌握這個操作方法后，再 讓學(xué)生拿 10 個花片拋一拋，同桌一人拋，一人說算式。這 個環(huán)節(jié)的教學(xué)經(jīng)過這樣修改，教學(xué)效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于第一次。顯 然教學(xué)環(huán)節(jié)的一個小小變動，能使課堂變得高效。通過這節(jié)課的兩次教學(xué)筆者深深體會到，課堂上動手操 作的活動組織不能簡單對待，要想使學(xué)生在操作活動中思維 能得到真正提升并不是一件容易的事。動手操作決不能流于 形式，更不能為了操作而操作操作前一定要讓學(xué)生明白操作 什么，怎樣操作，通過操作我們要解決什么問題，低年級學(xué) 生的動手操作時間也不宜過長，否則會分散學(xué)生的注意力， 達(dá)不到最佳的課堂教學(xué)效果。如何

5、讓低年級學(xué)生在數(shù)學(xué)課上進(jìn)行有效操作，切實提高 學(xué)生的思維能力，促進(jìn)學(xué)生抽象思維的發(fā)展呢？這是筆者一 直琢磨的問題。雖然說操作是思維的體操，可以讓學(xué)生有直 觀的感性經(jīng)驗， 有助于學(xué)生建立表象， 培養(yǎng)其抽象概括能力， 但當(dāng)學(xué)生具備了一定動手操作的經(jīng)驗后，我們也可以脫離實 物，讓學(xué)生通過動筆畫一畫來代替動手?jǐn)[一擺的操作過程， 讓學(xué)生借助表象，學(xué)會思考。例如，筆者在教學(xué)二年級上冊“認(rèn)識平均分”的初步認(rèn) 識平均分的意義時， 提出“把 6 個桃分 2 堆，你會怎么分？” 為了集中學(xué)生的注意力，沒有讓學(xué)生一起動手操作，選擇三 名學(xué)生板演，組織其余學(xué)生做小評委。這對學(xué)生來說比自己 動手操作更感興趣，學(xué)生在看、

6、想、評的過程中深刻地認(rèn)識 了“平均分”的含義。接著追問：把 6 個桃還可以怎樣平均 分？學(xué)生經(jīng)過第一次的觀察對平均分操作方法基本已經(jīng)掌 握，再讓學(xué)生親身體驗就會非常高效。所以在教學(xué)例2“ 8個桃，每個小朋友分 2 個，可以分給幾人？”時，筆者讓全 體學(xué)生拿出 8 圓片代替 8 個桃分一分，利用建立起來的“平 均分”表象，順利地完成了平均分的過程。教學(xué)“試一試： 把 12 根小棒，每 2 根一份，可以分成幾份？每 3 根一份， 每 4 根一份呢？”這個環(huán)節(jié)時，筆者認(rèn)為學(xué)生有了前面的知 識基礎(chǔ)，操作應(yīng)該很容易解決，但沒有想到，越容易的，沒 有挑戰(zhàn)性的，學(xué)生反而沒有興趣了，多數(shù)學(xué)生在操作中玩起 了小棒。當(dāng)筆者組織全班交流時，很多學(xué)生已經(jīng)把操作的過 程和結(jié)果忘記了，既浪費了時間，又沖淡了學(xué)習(xí)的重點。筆 者感到這個環(huán)節(jié)的設(shè)計自己拘泥于教材，沒能依據(jù)學(xué)生的已 有認(rèn)知水平來創(chuàng)造性地運用教材。課后反思：這個環(huán)節(jié)其實 可以讓學(xué)生直接在書上畫出 12 根小棒，然后再每幾個一份 的圈一圈。這樣的設(shè)計既能節(jié)約課堂教學(xué)時間，又能促進(jìn)學(xué) 生抽象思維的發(fā)展，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)提供動力?？傊?，數(shù)學(xué)課堂需要動手操