高中語(yǔ)文辯證思維能力探究

1、高中語(yǔ)文辯證思維能力探究 【摘要】辯證思維是當(dāng)前高中語(yǔ)文課堂中要極力培養(yǎng)和提升的思維品質(zhì)，教師要善于在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力。通過(guò)設(shè)置思辨性問(wèn)題、挖掘文本情感沖突、開(kāi)展課堂辯論并融入作文訓(xùn)練，來(lái)引導(dǎo)、激發(fā)、促進(jìn)和強(qiáng)化學(xué)生辯證思維，最終實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文新課標(biāo)提出的語(yǔ)文核心素養(yǎng)之“思維發(fā)展與提升”的目標(biāo)。 【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文;辯證思維;培養(yǎng)策略 一、設(shè)置思辨性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生辯證思維 質(zhì)疑是辯證思維的起始。通常，在教學(xué)的過(guò)程中質(zhì)疑帶來(lái)的往往是否定，在否定中超越原有的思維模式和認(rèn)知規(guī)律，運(yùn)用辯證思維對(duì)客觀事物或主觀看法進(jìn)行分析、判定、歸納、總結(jié)，最后形成自己的認(rèn)知。這種認(rèn)知既來(lái)源于思維發(fā)起者積累

2、的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，也來(lái)源于客觀事物存在的具體形態(tài)，兩者都對(duì)辯證思維的形成起著至關(guān)重要的作用。因此，在課堂教學(xué)中，教師要善于設(shè)置思辨性問(wèn)題為思維引線，營(yíng)造辯證思維的氛圍，引發(fā)學(xué)生辯證性思考所學(xué)內(nèi)容，在相互的思維碰撞和交流中，逐層深入地解讀文本，領(lǐng)會(huì)文本要旨與精妙，并讓學(xué)生從中體會(huì)思維的樂(lè)趣。例如，在裝在套子里的人一文中，對(duì)于別里科夫這個(gè)人物形象，教材理解和各式的教學(xué)參考書(shū)都是把他定位為“沙皇專制制度的維護(hù)者”，“告密者”，他膽小懦弱又反動(dòng)，令人可笑又可恨，他是個(gè)不折不扣的大壞人。他最后死了，很多人認(rèn)為很解恨。但是不是可以試著引導(dǎo)學(xué)生從另外一個(gè)角度來(lái)思考別里科夫這個(gè)人物形象：他真的那么可惡?jiǎn)幔课覀儾环?/p>

3、設(shè)置這樣的思辨性問(wèn)題，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辯證性的思維：別里科夫?yàn)槭裁匆阍诟魇降奶鬃永?？如果說(shuō)這些有形的套子，只是他外在的“套子”，那么禁錮他思想的無(wú)形“套子”又是什么呢？借助這兩個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生由禁錮主人公身體的有形“套子”深入探究禁錮其思想的內(nèi)在的無(wú)形“套子”，學(xué)生通過(guò)相互交流討論，就能認(rèn)識(shí)到他終日躲在套子里生活，可能是因?yàn)樗?jīng)被現(xiàn)實(shí)重重地傷害過(guò)，只好以這種另類的方式來(lái)躲避現(xiàn)實(shí)，未必是真的想轄制別人的思想和行為，從這個(gè)層面上看，他一個(gè)人終日躲在套子里生活，也是值得“同情”的。況且他對(duì)“凡是違背法令、脫離常規(guī)、不合規(guī)矩的事”總是悶悶不樂(lè)，他總是說(shuō)“千萬(wàn)別鬧出什么亂子來(lái)”，他總是擔(dān)心鬧出亂子來(lái)會(huì)

4、給參與者惹來(lái)什么麻煩甚至迫害，哪怕是漫畫(huà)事件讓他陷身困境，但他依然對(duì)科瓦連科懷有善意，這些都表現(xiàn)他的善良和愛(ài)心的一面。站在對(duì)生命悲憫的立場(chǎng)上來(lái)看別里科夫，我們只能說(shuō)他是一個(gè)可憐的老好人，而不是一個(gè)沙皇專制的助紂為虐者，他的膽小和行為客觀上為專制統(tǒng)治張本，但是他的死卻不該讓人拍手稱好。當(dāng)然，不可否認(rèn)他是一個(gè)思想陳腐的人，對(duì)他迂腐不堪的行為要予以唾棄，但倘若對(duì)別里科夫的死感到痛快，只能說(shuō)明同屬被壓迫中的俄國(guó)民眾和看客們的冷漠和殘忍。這樣的思辨性問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)，不但加深了文本思想內(nèi)容與人物形象的理解，同時(shí)訓(xùn)練了學(xué)生一分為二看待問(wèn)題的辯證性思維，對(duì)其今后的學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生及其重要的現(xiàn)實(shí)意義。 二、挖掘文本

5、情感沖突，激發(fā)學(xué)生辯證思維 如果說(shuō)運(yùn)用辯證思維挖掘教學(xué)中存在的思辨性問(wèn)題，是學(xué)生辯證思維的起點(diǎn)，那么將教材文本中存在的情感沖突展現(xiàn)在學(xué)生面前，就是對(duì)其的一種升華，這是思辨性問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)的具體化，也是其中的關(guān)鍵部分。高中語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)學(xué)生的閱讀教學(xué)是其中的重要部分，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中要掌握的不僅僅是其中的基礎(chǔ)知識(shí)、修辭手法、表現(xiàn)手法等。語(yǔ)文是人文性極強(qiáng)的科目，對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，這些都是教學(xué)的輔助工具，教師關(guān)鍵要幫助學(xué)生抓取文本中蘊(yùn)含的豐富情感和人文內(nèi)涵，特別是要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中存在的情感沖突，通過(guò)辯證思維來(lái)轉(zhuǎn)換視角，體會(huì)不同人物在不同情境的反應(yīng)，進(jìn)而引發(fā)出不同的情感體驗(yàn)。辯證思維能夠最大限度解

6、決歷史局限及個(gè)人局限的思維方式。在辯證思維的引導(dǎo)下，學(xué)生充分體會(huì)文中角色身處的環(huán)境及對(duì)應(yīng)的情感反映，借助教學(xué)輔助工具，實(shí)現(xiàn)對(duì)人物情感的真切體會(huì)，梳理出其中的情感脈絡(luò)，把握文本主旨；即便學(xué)生與作者或作者營(yíng)造的角色并不是身處同一歷史階段，依然能夠最大程度地轉(zhuǎn)換為文中的角色，在文本的環(huán)境中體會(huì)作者所要表達(dá)的情感。總之，運(yùn)用辯證思維處理文本中的情感沖突，是對(duì)問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)的進(jìn)一步升華，也是學(xué)生語(yǔ)文綜合能力的體現(xiàn)。例如，陳情表一文，從題目可以看出，本文的基調(diào)是“情”。文章寫(xiě)得情深意重，感人至深。祖母病危需盡孝是事實(shí)，卻也是他不出仕的借口。因?yàn)槔蠲苌钪獣x武帝的殘暴與狡詐，他為了鞏固自己的統(tǒng)治地位，一方面殘酷

7、鎮(zhèn)壓政敵，一方面籠絡(luò)前朝舊臣，收買人心。那么，李密作為前朝舊臣，且不說(shuō)他對(duì)蜀漢依然有很深的懷舊情愫，單就當(dāng)時(shí)的形勢(shì)看，他“辭不赴命”，也在情理之中，但他又不能明說(shuō)，所以他只能打感情牌。文章中，他不談公事，只訴說(shuō)自己的艱難處境，以及和祖母相依為命的深情，一番“花言巧語(yǔ)”，即使違背圣命，卻獲得晉武帝的同情。文章展現(xiàn)的是盡孝的“情”與拒絕為當(dāng)朝者效力的“理”，“情”與“理”的內(nèi)心矛盾。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中要善于引導(dǎo)學(xué)生探究李密所陳之情的“由衷”與“不由衷”之處，所陳之事“合理”與“不合理”之處，體會(huì)李密所敘述的內(nèi)容在情和理上的悖論統(tǒng)一，如此一來(lái)，在把握文本情感沖突、深刻領(lǐng)會(huì)文本內(nèi)涵的同時(shí)，也訓(xùn)練了

8、學(xué)生的辯證性思維。 三、開(kāi)展課堂辯論，促進(jìn)學(xué)生辯證思維 思維的交換是收益遞增的一種交換模式，不會(huì)因?yàn)槟愕乃季S分享給了別人，你就會(huì)丟掉自己的思維。相反，在你與他人思維的交流中，實(shí)現(xiàn)的是思維的遞增。因此，科學(xué)有效的課堂辯論是學(xué)生辯證思維的重要抓手。以課堂辯論形式存在的口語(yǔ)表達(dá)，不僅有利于鍛煉學(xué)生思維的即時(shí)表達(dá)，而且能強(qiáng)化對(duì)學(xué)生辯證思維的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)的理解。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，要善于從生活中、教材文本中挖掘適宜開(kāi)展課堂辯論的主題或者話題，給予學(xué)生思維錘煉的時(shí)間和空間，讓學(xué)生針對(duì)某一主題（話題），在快速的思考中，通過(guò)口語(yǔ)的表達(dá)實(shí)現(xiàn)對(duì)思維的修正和強(qiáng)化，在激烈的交鋒中進(jìn)行思維的

9、碰撞和融合，提升自己的辯證思維能力。例如，在教學(xué)雷雨一課中，可以組織學(xué)生圍繞“周樸園到底愛(ài)不愛(ài)魯侍萍”展開(kāi)辯論；在教學(xué)鴻門宴一課中，可以組織學(xué)生圍繞“項(xiàng)羽是不是英雄”展開(kāi)辯論，這樣既能深化學(xué)生對(duì)課文觀點(diǎn)的理解，提升課堂教學(xué)效率，又能有效地激發(fā)、訓(xùn)練學(xué)生的辯證性思維。同時(shí)，可利用一些課余輔導(dǎo)時(shí)間，抓住當(dāng)前適合于高中生辯論的熱點(diǎn)話題，比如，共享單車給我們帶來(lái)了交通上的環(huán)保和便利外，也帶來(lái)了很多的社會(huì)問(wèn)題，那么政府對(duì)于共享單車是該扶持，還是要禁止？“佛系青年”到底是淡然隨性還是不思進(jìn)取？“闖紅燈救人”可不可取該不該罰？等等的問(wèn)題，來(lái)組織學(xué)生開(kāi)展辯論比賽。學(xué)生根據(jù)自愿原則，組成正反兩方，讓他們?cè)谝?guī)定的

10、時(shí)間內(nèi)完成論據(jù)的收集與整理，并轉(zhuǎn)化為自己的觀點(diǎn)和語(yǔ)言，展開(kāi)辯論。這些都有利于拓寬學(xué)生思維視野，有助于培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維。 四、融入作文訓(xùn)練，強(qiáng)化學(xué)生辯證思維 如果說(shuō)，初中作文側(cè)重于感性的表達(dá)，那么高中的作文更側(cè)重于理性的思維。從近年來(lái)高考作文題目來(lái)看，無(wú)論是傳統(tǒng)的材料性作文，還是任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文，在強(qiáng)調(diào)以立德樹(shù)人為主旋律的同時(shí)，命題者在題干的設(shè)置上所包含的思維空間往往盡可能的廣闊，立意盡可能的多元，這就要求學(xué)生必須具備良好的思維素養(yǎng)，特別是辯證性的思維素養(yǎng)。例如，在做關(guān)于“碎片化閱讀”的作文時(shí)，學(xué)生必須懂得運(yùn)用辯證思維來(lái)思考：“碎片化閱讀”產(chǎn)生的原因是什么？它的利弊各是什么？怎樣一分為二地全面地

11、看待“碎片化閱讀”？面臨碎片化時(shí)代，我們?cè)摵稳ズ螐?？理性態(tài)度應(yīng)該是什么？如此逐層深入分析，才能透徹闡述“碎片化閱讀”。但現(xiàn)實(shí)的情況并不樂(lè)觀。因?yàn)槊磕陱母呖伎忌鷮?xiě)作存在的問(wèn)題來(lái)看，許多學(xué)生并不缺乏優(yōu)美的詞匯、精巧的構(gòu)思，而往往是不懂的運(yùn)用辯證的觀點(diǎn)，去揣摩命題者蘊(yùn)含在其中的信息，去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題，導(dǎo)致文章的文意膚淺化、偏執(zhí)化。從這個(gè)意義上說(shuō)，“得思維者得作文”。那么該如何在作文訓(xùn)練中滲透辯證思維的訓(xùn)練呢？不妨從以下幾方面入手：第一，運(yùn)用辯證性思維去指導(dǎo)學(xué)生審題立意。學(xué)生通過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練，已經(jīng)具備初步的辯證思維，在審讀作文題干時(shí)，讓學(xué)生盡可能地、多角度地有深度、有廣度地挖掘其內(nèi)涵。

12、第二，進(jìn)行辯證性界定概念的片段練習(xí)。即引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用辯證的語(yǔ)言來(lái)界定、陳述某一具體的概念，訓(xùn)練學(xué)生思維的深刻性、敏捷性、靈活性、思辨性，比如何謂“好”？何謂“壞”？如何看待“義”與“義氣”？這一類的概念性片段都能促使學(xué)生深入地思考和分析，寫(xiě)出具有思辨色彩的內(nèi)容。第三，運(yùn)用反彈琵琶，來(lái)激發(fā)學(xué)生的逆向思維。反彈琵琶，即要求學(xué)生善于把握事物的內(nèi)在矛盾，進(jìn)而挖掘其對(duì)立統(tǒng)一的屬性。比如，抓住生活中似乎已是“真理”的成語(yǔ)、典故、諺語(yǔ)以及約定俗成的對(duì)某一類問(wèn)題的定性“陳見(jiàn)”，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生反彈琵琶，逆向思維，挖掘新意。比如俗話說(shuō)“酒香不怕巷子深”，但在越來(lái)越多民眾相信廣告宣傳的當(dāng)下，酒香真的就不怕巷子深嗎？針對(duì)

13、“杞人憂天”這一典故，設(shè)問(wèn)：在當(dāng)今劇烈變蕩的國(guó)際環(huán)境中，“杞人憂天”，真的沒(méi)有必要嗎？這樣反彈琵琶的逆向思維分析，若能長(zhǎng)期堅(jiān)持下來(lái)，對(duì)于提升的學(xué)生辯證思維是大有裨益的。當(dāng)然必須指出的是，在進(jìn)行辯證思維訓(xùn)練的過(guò)程中，若學(xué)生無(wú)法打開(kāi)思維，教師有時(shí)不妨通過(guò)反面例子，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生分析其中觀點(diǎn)的片面性，進(jìn)而打開(kāi)學(xué)生思維的閘門；在遇到學(xué)生無(wú)法清晰地富有條理性、邏輯性表達(dá)意思的問(wèn)題時(shí)，不妨給予一些正面范例加以引導(dǎo)、啟迪，讓學(xué)生從中習(xí)得語(yǔ)言的建構(gòu)之法。綜上所述，高中語(yǔ)文教學(xué)中可從設(shè)置思辨性問(wèn)題，來(lái)激發(fā)學(xué)生的思維意識(shí)，點(diǎn)燃學(xué)生思維的激情，引導(dǎo)辯證思維在新課教學(xué)中落地生根；通過(guò)挖掘文本情感沖突，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕巧w驗(yàn)，運(yùn)用辯證思維，一分為二地把握作者所要表達(dá)的觀點(diǎn)和情感，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)辯證思維的方法，掌握辯證思維的途徑；借助課堂辯論和作文思辨性的訓(xùn)練，來(lái)進(jìn)一步激發(fā)、強(qiáng)化和檢驗(yàn)學(xué)生的辯證思維，最終實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文新課標(biāo)提出的語(yǔ)文核心素養(yǎng)之“思維發(fā)展與提升”的目標(biāo)。 參考文獻(xiàn)： 1中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）S.北京：人民教育出版社