赫爾巴特的教育思想

1、赫爾巴特的教育思想一、生平與著述赫爾巴特（johann friedrich herbart，1776-1841）是19世紀(jì)德國著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家，“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。1776年5月4日出生于德國奧爾登堡的一個律師家庭。祖父是一所文科中學(xué)校長，母親非常重視兒子的教育，聘請了一位有才干的牧師擔(dān)任家庭教師，受到全面而嚴(yán)格的古典教育，從小就發(fā)展了哲學(xué)的稟賦和思辨的才能，并具有良好的音樂、古典語言及自然科學(xué)的教養(yǎng)。1794年18歲時，赫爾巴特遵從父命進入耶拿大學(xué)學(xué)習(xí)法律，由于對哲學(xué)的興趣濃厚，他放棄法律學(xué)習(xí)而專攻哲學(xué)，耶拿大學(xué)當(dāng)時的哲學(xué)氣氛十分活躍，萊布尼茲、康德、費希特等各派哲學(xué)對他

2、產(chǎn)生了重要影響。后中斷學(xué)業(yè)到瑞士一個貴族家庭擔(dān)任家庭教師三年，為他后來教育思想體系的形成奠定了一定的實踐基礎(chǔ)。在瑞士期間，赫爾巴特有機會與瑞士教育家裴斯泰洛齊相識，參觀了他的布格多夫?qū)W校，受到了他的教育思想尤其是“教育心理學(xué)化”觀點的影響。1800年回到德國后，既研究哲學(xué)又在一所教堂學(xué)校任教。1802年，赫爾巴特通過哥庭根大學(xué)的博士學(xué)位的考試，稍后又獲得教授備選資格，從而開始了他的大學(xué)教學(xué)生涯。1809年，他赴哥尼斯堡大學(xué)繼康德后擔(dān)任哲學(xué)和教育學(xué)講座教授。為了使教育學(xué)理論能與教育實際聯(lián)系起來，他于1810年創(chuàng)辦了教育研究所、師范研究所和附屬實驗學(xué)校。在哥尼斯堡大學(xué)期間，是赫爾巴特學(xué)術(shù)生涯的高峰

3、。1833年，他又回到哥庭根大學(xué)任教。1841年8月11日在哥庭根因中風(fēng)去世。主要的教育著作有：普通教育學(xué)（1806）、科學(xué)的心理學(xué)（1824）、教育學(xué)講授綱要（1835）等。二、教育思想的理論基礎(chǔ)赫爾巴特的教育思想有雙重理論基礎(chǔ)，一是倫理學(xué)，二是心理學(xué)。他指出：“教育作為一門科學(xué)，是以實踐哲學(xué)與心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者指明目的，后者指明途徑、手段。”他認(rèn)為，教育目的應(yīng)該依據(jù)倫理學(xué)，教育方法則由心理學(xué)決定。（一）倫理學(xué)基礎(chǔ)赫爾巴特的倫理學(xué)思想直接受康德思想影響，都主張要把理論哲學(xué)與實踐哲學(xué)區(qū)分開來。所不同的是赫爾巴特明確反對康德倫理學(xué)的先驗主義與宿命論。在他看來先驗主義與宿命論本身都是排斥教育與教

4、育學(xué)的，因為教育是以學(xué)生的可塑性為前提的。赫爾巴特倫理學(xué)的主要內(nèi)容有二：第一，提出了內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義、公平五種道德觀念；第二，強調(diào)知識或者認(rèn)識在德行形成過程中的重要作用。（二）心理學(xué)基礎(chǔ)在近代西方教育史上，赫爾巴特是第一位把心理學(xué)作為一門獨立學(xué)科進行研究的教育家，因為他認(rèn)為教育學(xué)領(lǐng)域中的大部分缺陷乃是由于缺乏心理學(xué)的結(jié)果。因此，從裴斯泰洛齊“教育心理學(xué)化”思想出發(fā)，赫爾巴特強調(diào)指出，教育學(xué)必須以心理學(xué)為基礎(chǔ)。在觀察和實驗的基礎(chǔ)上，他提出了統(tǒng)覺論，即觀念心理學(xué)。 在赫爾巴特看來，“觀念”是人的心理活動的最簡單和最基本的要素，是人的全部心理活動的基礎(chǔ)。人的心理活動就是觀念的聚集和分散的活

5、動，因此，心理學(xué)就是研究觀念的形成及其運動的科學(xué)。在觀念的運動中，一個觀念由意識狀態(tài)轉(zhuǎn)為下意識狀態(tài)或由下意識狀態(tài)轉(zhuǎn)為意識狀態(tài)必須跨過一道界限，那就是“意識閾”。在存在強弱差別的觀念中，一些觀念由于力量和強度較小而受到抑制，因而沉降于意識閾之下；另一些觀念由于力量和強度較大而不被抑制，因而呈現(xiàn)于意識閾之上。那些處在意識閾之下的觀念，稱為“下意識”；那些處在意識閾之上的觀念，稱為“意識”，其關(guān)鍵就在于觀念的強弱。由此，赫爾巴特斷定，只有與意識中的觀念有聯(lián)系的事物才容易進入人的意識之中，并為意識所融化，并且強調(diào)當(dāng)我們學(xué)習(xí)一個新知識時，只有與意識中原有的觀念比較之后才能獲得。人類經(jīng)驗中一切新的東西都是

6、根據(jù)過去的經(jīng)驗而得到補充了解和說明的。任何觀念、任何經(jīng)驗的獲得，都是統(tǒng)覺的結(jié)果。所謂統(tǒng)覺，就是利用已有的觀念吸收新的觀念并構(gòu)成統(tǒng)覺團的過程。它可以分為四個階段：感知引起舊觀念的活動、新舊觀念的斗爭或者聯(lián)合、統(tǒng)覺團（apperception mass）的形成形成新知識、新知識的強化。人們所形成的統(tǒng)覺團越豐富、越系統(tǒng)化，就越能吸收新知識。可見，統(tǒng)覺理論的核心就是觀念之間的相互關(guān)系。由此出發(fā)，他認(rèn)為教學(xué)過程就是教師利用學(xué)生原有的舊觀念，引起學(xué)生的興趣與注意，從而獲得新觀念的過程，因而他強調(diào)，教師必須首先弄清楚所教的知識與學(xué)生原有知識之間的聯(lián)系，然后才能使學(xué)生獲得新的知識。 盡管“統(tǒng)覺”一詞最初是由德

7、國哲學(xué)家萊布尼茲提出來的，但赫爾巴特賦予它特定的含義并使統(tǒng)覺論成為其教育思想體系的基石?？梢哉f，赫爾巴特在其一生都致力于對統(tǒng)覺論及其在教育中的應(yīng)用并給以理論上的說明。三、主要的教育思想（一）教育目的論赫爾巴特認(rèn)為，教育要達到的基本目的可區(qū)分為兩種，即“可能的目的”（或稱“選擇的目的”）和“必要的目的”（或稱“道德的目的”）。所謂“可能的目的”，是指與一個學(xué)生將來所要選擇的職業(yè)活動有關(guān)的目的。也就是“學(xué)生將來作為成年人本身所要確立的目的”。 赫爾巴特認(rèn)為這一目的十分重要，因此，教師必須關(guān)心為學(xué)生順利地達到這一目而事先使其作好內(nèi)心的準(zhǔn)備。這種準(zhǔn)備不應(yīng)是狹隘的，而應(yīng)當(dāng)是多方面的。這也可以稱為“多方面

8、興趣”。為了保證實現(xiàn)這一目的，教師必須發(fā)展學(xué)生多方面的興趣和多方面的感受性。正因為如此，赫爾巴特把發(fā)展學(xué)生多方面的興趣和多方面的感受性稱為“教育目的的第一部分”。所謂“必要的目的”，指一個學(xué)生不管將來從事什么職業(yè)活動都必須達到的目的，也就是必須具備的完善的道德品格。具體而言，就是要養(yǎng)成前面提到的內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義、公平五種道德觀念。在以上兩種目的中，赫爾巴特認(rèn)為，教師更應(yīng)關(guān)心的是后一種的而不是前一種目的。因為“教育的唯一的工作與全部的工作可以歸結(jié)在這一概念之中道德。道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高的目的，因此，也是教育的最高目的?！?總之，赫爾巴特認(rèn)為，必要的目的才是教育的根本目的。整個教

9、育過程應(yīng)該以實現(xiàn)必要目的為主要任務(wù)。赫爾巴特繼承康德把教育行動劃分為管教(disziplinierung)、教化(kultivierung)、文明化(zivilisierung)和道德化(moralisierung)等階段的做法，把把現(xiàn)教育目的的手段分為管理、教學(xué)和訓(xùn)育三種，并展開論述了管理、教學(xué)和訓(xùn)育的思想，建立了以管理論為前提、以教學(xué)論和訓(xùn)育論為兩翼的近代教育學(xué)的基本框架。這是把教育學(xué)建立科學(xué)基礎(chǔ)上第一個教育學(xué)理論體系。（二）管理論赫爾巴特認(rèn)為管理本身雖不是教育工作，但它為教育過程-教學(xué)和德育工作的開展創(chuàng)造了不可或缺的前提條件。赫爾巴特說：“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學(xué)

10、都是不可能的”。因此，他把管理放在教育過程的第一階段并加以論述。赫爾巴特的這一思想與他對兒童的認(rèn)識密不可分。與盧梭的性善論和尊重兒童自然發(fā)展的思想相反，赫爾巴特認(rèn)為兒童的本性是惡的，他說：“最初兒童并沒有能下決斷的真正意志，只有一種處處驅(qū)使他的不馴服的烈性，這是不守秩序的來源；它既擾亂成人的計劃，也把兒童的未來人格置于許多危險之中?！币虼耍趦和憩F(xiàn)真正的社會行為之前、在兒童道德觀念尚未形成之前，“必須用力克服它，這種力量要強，并要常常重復(fù)”，其辦法就是“管理”。管理的目的就在于克服兒童的“烈性”與“沖動”，以便使兒童“造成一種守秩序的精神”，為教育工作創(chuàng)造順利進行的外部秩序。 那么，如何對學(xué)

11、生進行管理呢？赫爾巴特認(rèn)為，首先應(yīng)采取的管理方法是 “威脅”。這種管理手段可能遇到兩種暗礁。一是有些兒童，本性頑強，置威脅于不顧，恣意忘為。赫爾巴特認(rèn)為這種情況為數(shù)很少，不足為慮，只要及早著手，即可防范于未然。第二種暗礁是：有較多的兒童，本性軟弱，單憑威脅，不易奏效。這便需要運用“監(jiān)督”來解決。赫爾巴特意識到監(jiān)督過嚴(yán)，往往會限制學(xué)生的主動精神，處于經(jīng)常監(jiān)督之下的兒童，“不能希望他們多才多藝，不能希望他們有創(chuàng)造的能力，不能希望他們有果斷的精神，不能希望他們有自信的行為?！焙諣柊吞仉m然看到監(jiān)督的種種可能產(chǎn)生的弊病，但仍然斷言，“一時一刻也不要認(rèn)為，放任兒童撒野，不予監(jiān)督，不予教養(yǎng)，就能培養(yǎng)偉大的人

12、物?！彼鶑娬{(diào)的只是監(jiān)督的適當(dāng)。為了防止或克服威脅，監(jiān)督的消極后果，赫爾巴特提出“權(quán)威與愛”作為補偏救弊的手段。他認(rèn)為“人心屈服于權(quán)威，權(quán)威能拘束心的出乎常規(guī)的活動。”所謂“愛”，一靠情感的和諧，二靠習(xí)慣。為了獲得情感的和諧，教師必須同學(xué)生的感情交融一起。愛要靠習(xí)慣的力量來強固，因為兒童的愛是倏忽無常的，只有憑靠足夠的習(xí)慣力量，才能加強愛的作用。赫爾巴特認(rèn)為，“權(quán)威極自然歸于父親愛極自然歸于母親”，把父威與母愛結(jié)合起來能發(fā)揮管理的效能。赫爾巴特認(rèn)為，一旦威脅、監(jiān)督及權(quán)威與愛均不能奏效時，便果斷采用命令，禁止、懲罰甚至不惜采用體罰的手段，來維持學(xué)校的紀(jì)律。赫爾巴特關(guān)于管理的意見，無疑是很反動的，

13、曾被德國和其它許多國家的學(xué)校采用，不過也應(yīng)看到，赫爾巴特在管理的問題上也是力圖依據(jù)學(xué)生的心性，謀求繞過“暗礁”尋找阻力最小的管理途徑，講究教育效果，這比之中世紀(jì)的獨斷主義和戕身主義還是進了一步，體現(xiàn)了教育心理學(xué)化的傾向。（三）教學(xué)論教學(xué)論是赫爾巴特教育學(xué)理論體系的主體，是其教育思想的精華。赫爾巴特教學(xué)論思想的主要內(nèi)容如下：1.論證了智育和德育的關(guān)系，提出了教學(xué)的教育性原則教育既然以道德的養(yǎng)成為最高目的，那么通過什么途徑可有效達到這種目的呢？在這方面，赫爾巴特極為重視教學(xué)的作用并在西方教學(xué)史上第一個提出了教學(xué)的教育性原則。依據(jù)其對心理學(xué)和倫理學(xué)的廣泛研究，赫爾巴特認(rèn)為知識與道德具有直接和內(nèi)在的聯(lián)

14、系。人只有認(rèn)識了道德規(guī)范，才能產(chǎn)生服從道德規(guī)范的意志，從而形成符合道德規(guī)范的行為。因此，整個學(xué)校教育工作不可能分為德育和教學(xué)兩個孤立的過程，而應(yīng)是同一過程的相互聯(lián)系的兩個方面。赫爾巴特說：“教學(xué)可以產(chǎn)生思想，而教育則形成品格，教育不能脫離教學(xué)，這就是我的教育的全部。”“我得立刻承認(rèn)，不存在無教學(xué)的教育這個概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何無教育的教學(xué)一樣?！焙茱@然，赫爾巴特是把教育和教學(xué)的關(guān)系看成是目的和手段的關(guān)系。他強調(diào)指出：“教學(xué)如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育（或者品格教育）如果沒有教學(xué)，就是一種失去了手段的目的”。在赫爾巴特看來，教學(xué)必須具有教育作用，教師在進行教學(xué)

15、時，不能只限于如何使學(xué)生獲得某種實際的知識技能，而應(yīng)著眼于培養(yǎng)學(xué)生的良好人格和五種道德觀念。與此相反，道德人格的培養(yǎng)又必須通過教學(xué)來實現(xiàn)，沒有教學(xué)就沒有教育。赫爾巴特進一步指出，雖然教學(xué)具有教育性，但并非一切教學(xué)自然而然地具有教育性。因而，他認(rèn)為，決定教學(xué)具有教育性的主要因素在于強化教學(xué)工作中的教育目的性，使教學(xué)目的與整個教育目的保持一致，它要求教師必須嚴(yán)格按照一定的教育目的來組織教學(xué)過程，以使教學(xué)真正成為造就社會所需要的人的有效途徑。在赫爾巴特以前，教育家們通常是把德育和教學(xué)分開進行研究且通常規(guī)定各自不同的任務(wù)。在這一問題上，赫爾巴特的突出貢獻在于在西方教學(xué)史上繼承和發(fā)展了西方蘇格拉底等“美

16、德即知識”、 “美德可教”的理性主義傳統(tǒng)；，第一個系統(tǒng)闡明了教育與教學(xué)之間存在的內(nèi)在的本質(zhì)的聯(lián)系，使德育獲得了堅實的基礎(chǔ)，在一定程度反映了教學(xué)過程的基本規(guī)律，使人們對教學(xué)過程的認(rèn)識深化。但他把教學(xué)完全從屬于教育也不能不說具有機械論的傾向。2.提出了多方面興趣的概念以及教學(xué)必須培植學(xué)生多方面興趣的要求，并圍繞多方面興趣的培植建立廣泛的課程體系。赫爾巴特認(rèn)為，教學(xué)要實現(xiàn)道德養(yǎng)成的最高目的，還必須為自己設(shè)立一個近期的、較為直接的目的，那就是“多方面興趣”。 赫爾巴特既把“多方面興趣”看成是教學(xué)的直接目的，同時又把“多方面興趣”看成是教學(xué)的基礎(chǔ)。因為，在教學(xué)過程中，學(xué)生有了興趣，教師所提供的事物便對他

17、的心理有一種特殊的吸引力；相反，學(xué)生缺乏興趣，教學(xué)必然空洞乏味，令人厭煩，甚至?xí)绊懡逃康膶崿F(xiàn)。然而，一個人的興趣必須是多方面的。因為單一的興趣在實際生活中不能產(chǎn)生什么作用，只有多方面的興趣才是人們獲得廣泛而又完善的觀念的強大動力，人的興趣愈全面，他接受新知識，形成新觀念就愈豐富。赫爾巴特根據(jù)他的觀察，將人的興趣分為經(jīng)驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的、宗教的六種。這六種興趣大致又可歸納為兩大類：前三種為自然的或認(rèn)識的興趣，后三種是歷史的或交際的興趣。在多方面興趣的基礎(chǔ)上，為使教學(xué)能對學(xué)生進行充分的知識訓(xùn)練，需要設(shè)立廣泛的學(xué)科，使教學(xué)變成多方面的教學(xué)。為此，赫爾巴特以他自己人為劃分的六種興

18、趣為依據(jù)，制定了一個比較廣泛的課程體系。興趣類別經(jīng)驗的思辨的審美的同情的社會的宗教的相應(yīng)的學(xué)科自然科學(xué)數(shù)學(xué)文學(xué)外國語（古代語與近代語）歷史神學(xué)物理、化學(xué)地理邏輯學(xué)、文法唱歌、國畫本國語政治、法律赫爾巴特從建立觀念之間的聯(lián)系的思想出發(fā)，強調(diào)各門學(xué)科之間的聯(lián)系。他把第一、二類學(xué)科稱為“科學(xué)的科目”，把第三、四、五類學(xué)科，稱為“歷史的科目”，而以“歷史的科目”為重點。他特別注重歷史和神學(xué)，主張學(xué)生從8歲起就學(xué)習(xí)古代希臘敘事詩，使學(xué)生從小就能繼承傳統(tǒng)文化。赫爾巴特以多方面興趣為基礎(chǔ)建立廣泛的課程體系具有重大意義。文藝復(fù)興時期形成以希臘羅馬文化為主體的古典人文主義課程，歷經(jīng)幾個世紀(jì)，直到赫爾巴特提出了比

19、較廣泛的課程體系之后，各國才形成了比較適應(yīng)工業(yè)化需要的普通教育課程體系。當(dāng)代世界各國歷經(jīng)多次改革之后的現(xiàn)行普通教育的課程體系，它的基本類型，都還是赫爾巴特當(dāng)年提出來的，可見影響深遠。3.提出了“教學(xué)形式階段”的理論以及相應(yīng)的教學(xué)方法赫爾巴特不滿足于通過對興趣的分類建立他的課程體系，他還注重研究個體興趣的變化過程來說明教學(xué)過程。他認(rèn)為興趣活動可以劃分為四個階段：（1）“注意”。所謂“注意”是指心智活動使一種表象突出于其他表象，就使興趣活動對它產(chǎn)生一種傾向。（2）“期待”。所謂“期待”是指新引起的表象活動往往不能立刻出現(xiàn)在意識中，興趣活動因而轉(zhuǎn)向?qū)λa(chǎn)生期待。（3）“要求”。所謂“要求”是指從興趣

20、中產(chǎn)生欲望，這種欲望通過對于對象的要求，使它本身顯示出來。（4）“行動”。當(dāng)人的能力為“要求”所使用時，便進而為“行動”。同時，赫爾巴特指出，兒童在學(xué)習(xí)活動中的思維狀態(tài)主要有兩種：“專心”與“審思”?！皩Ｐ摹笔侵讣杏谌魏沃黝}而排斥其他的思想活動，“審思”是追憶與調(diào)和意識內(nèi)容，對專心而得到的知識進行同化作用。在此基礎(chǔ)上，赫爾巴特提出了“教學(xué)形式階段”的理論以及相應(yīng)的教學(xué)方法。他認(rèn)為，任何教學(xué)活動都經(jīng)歷如下四個階段：（1）“明了”當(dāng)一個表象由于自身的力量突出在感官前，興趣活動對它產(chǎn)生了“注意”。這時，學(xué)生處于靜止的“專心”活動，教師應(yīng)運用“單純的提示教學(xué)法”即直觀教學(xué)法和講解的方法，進行明確的提

21、示，使學(xué)生獲得清晰的表象，以做好觀念聯(lián)合的準(zhǔn)備，即學(xué)習(xí)新知識的準(zhǔn)備。（2）“聯(lián)想”由于新表象的產(chǎn)生并進入意識，激起原有觀念的活動，因而產(chǎn)生新舊觀念的聯(lián)合，但又尚未出現(xiàn)最后的結(jié)果。這時，興趣活動處于獲得新舊觀念前的“期待“階段，教師應(yīng)運用“分析教學(xué)法”，即對同時出現(xiàn)在感官面前的表象和觀念進行區(qū)分，以便發(fā)現(xiàn)它們之間的相似、相同和不同，和學(xué)生進行無拘束的談話。因為這樣，學(xué)生就“有機會試驗他的思想的各種偶然的聯(lián)合，并由此找到哪一種聯(lián)合是最容易和最自然的?！保?）“系統(tǒng)” 新舊觀念最初形成的聯(lián)系，并不是十分有序的。因此需要對前一階段由專心活動而得到的結(jié)果進行“審思”。興趣活動正處于“要求”階段。這時，教

22、師應(yīng)運用“綜合教學(xué)法”， 把知識組織得有條不紊，使新舊觀念聯(lián)合系統(tǒng)化，從而獲得新的觀念。（4）“方法”新舊觀念的聯(lián)合被系統(tǒng)化之后，必須加以強化，這就要求學(xué)生自己進行活動，通過實際練習(xí)，鞏固新獲得的知識。 赫爾巴特的“教學(xué)形式階段”理論，后來為他的學(xué)生齊勒爾、維爾曼、賴因等人所廣泛宣傳。賴因并把四階段中的第一階段分解為預(yù)備、提示兩個階段。即教師在講授新知識前，應(yīng)首先有意識地喚起學(xué)生大腦中的原有觀念，使他愿意接受新知識。因此，教師要集中學(xué)生對教學(xué)的注意和興趣，為教學(xué)作好準(zhǔn)備。這樣，預(yù)備、提示兩個階段，連同聯(lián)合、系統(tǒng)、應(yīng)用一起，人稱五段教學(xué)法。赫爾巴特“教學(xué)形式階段”理論的突出貢獻在于根據(jù)心理過程的

23、規(guī)律，對教學(xué)過程的一切要素和活動進行了高度的抽象，建立了一種明確的和規(guī)范化的教學(xué)模式，從一定意義上講反映了人類對教學(xué)過程的認(rèn)識發(fā)展，而且具有廣泛的實踐意義。正因為如此，它對19世紀(jì)后期、20世紀(jì)前期世界許多國家和地區(qū)師范教育的發(fā)展起了推動作用。但該理論固有的機械論傾向，也使它不斷受到來自各方面的批評。4.論證了教師在教學(xué)活動中的重要性赫爾巴特還特別強調(diào)了教師在教學(xué)中的決定作用。他認(rèn)為教師“特別需要有壓倒一切的威信，使學(xué)生在他以外，不重視任何意見”。這就把教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用推向了極端，變成了“教師中心”，教師決定一切。因此，他反對盧梭以兒童的活動為中心來組織教學(xué)，認(rèn)為，“把人交給自然，甚至于

24、把人引向自然，并在自然中鍛煉只是一件蠢事?！敝鲝垼骸氨仨氃趦和砩峡吹剿某赡辏蛑畬W(xué)生們在將來居于成年人的地位所面向的種種目的，就一定是教師當(dāng)前所應(yīng)關(guān)心的事?！?要求用成人所規(guī)劃的繁雜課程吸引兒童“多方面的興趣”。正因為如此，他的教學(xué)思想被后世人們認(rèn)為有三個突出的中心，即教師中心、書本中心、課堂中心，被杜威批評為“沒有兒童的教育學(xué)”。同時，我們也應(yīng)注意到，赫爾巴特對教師如何搞好教學(xué)，提出了一些值得注意的合理要求：其一，教師應(yīng)有廣泛的哲學(xué)、科學(xué)及教育的教養(yǎng)?！敖處煵粦?yīng)該是一本任何通用的書籍或書籍的任何單元，而是有學(xué)識的人”。其二，教師應(yīng)有教學(xué)熱情，有教學(xué)能力，有“迅速推論和決定的能力”。為此，他主張教師要智慧、活潑、穩(wěn)健。這些要求，對教師搞好教學(xué)具有現(xiàn)實意義。（四）訓(xùn)育論訓(xùn)育論是赫爾巴特整個教育學(xué)理論體系的又一個組成部分。赫爾巴特認(rèn)為，訓(xùn)育就是有目的地對學(xué)生進行培養(yǎng)，使他們形成美德，而管理主要在于對學(xué)生某些惡行的預(yù)防。從這一意義上講，訓(xùn)育也就是道德教育。但是，訓(xùn)育必須具備這樣的前提：“管理不是軟弱的，教學(xué)是不差的。”在赫爾巴特看來，訓(xùn)育的任務(wù)并不是發(fā)展某種外表的行為模式，而是要對學(xué)生的心靈產(chǎn)生直接的影響。具體講，就是培養(yǎng)五種道德觀念。為此，訓(xùn)育的過程可以分成道德判斷、道德熱情、道德決定、道德自制4個階段。