從規(guī)范性走向享受性的教師學(xué)習(xí)

1、從規(guī)范性走向享受性的教師學(xué)習(xí)關(guān)于教師職業(yè)發(fā)展階段的劃分在教育史上有多種標(biāo)準(zhǔn)。 教 師職業(yè)觀 （以下簡(jiǎn)稱教職觀 ） 的演變是其中一個(gè)重要的劃分標(biāo)準(zhǔn)。 教職觀意指法律規(guī)范的教師職能活動(dòng)及其理想的社會(huì)性期待。 教 職觀大致可以歸類為三種 :作為圣者的教職觀 , 即視教職為天賦 圣職;作為教育勞動(dòng)者的教職觀 , 即認(rèn)為教師職業(yè)是一種知識(shí)的 專門性職業(yè) ; 作為專門性職業(yè)的教職觀 ,即認(rèn)為教師職業(yè)是一種 高度專門性職業(yè)。 1 處于不同職業(yè)發(fā)展階段 , 教師學(xué)習(xí)的基本內(nèi) 容、基本形式就不同。課程的性質(zhì)決定學(xué)習(xí)的品質(zhì)、類型與方式。 2 課程觀念不 同導(dǎo)致課程內(nèi)涵不同 ;課程內(nèi)涵不同 ,則學(xué)習(xí)的品質(zhì)、 類型、

2、內(nèi)容 與方式就不同 , 相應(yīng)的教師學(xué)習(xí)的品質(zhì)、內(nèi)容與方法就不同。因 此, 教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式、實(shí)效受制于課程的性質(zhì)、內(nèi)涵、類 型; 教師學(xué)習(xí)的進(jìn)程 , 自然就離不開教師與課程的關(guān)系解讀及其 學(xué)習(xí)課程的設(shè)置與內(nèi)容的界定。 要想教師學(xué)習(xí)能夠有效、 高質(zhì)量 地發(fā)生 , 則必須深刻理解教師與課程、教師學(xué)習(xí)與課程的關(guān)系。依據(jù)教職觀的基本觀點(diǎn) , 我們可以將“圣者的教職觀”時(shí)期 的教師職業(yè)發(fā)展定位為前職業(yè)時(shí)期 ; “教育勞動(dòng)者的教職觀”時(shí) 期的教師職業(yè)發(fā)展定位為職業(yè)時(shí)期 ; “專門性職業(yè)的教職觀”時(shí) 期的教師職業(yè)發(fā)展時(shí)期定位為職業(yè)化時(shí)期 （專業(yè)化時(shí)期 ） 。因循教 職觀的發(fā)展演變 ,從教師學(xué)習(xí)與課程的關(guān)

3、系的視角 , 我們可以追尋不同教師職業(yè)發(fā)展階段的教師學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容與基本形式。一、前職業(yè)時(shí)期的教師學(xué)習(xí)自我養(yǎng)成 教師教育經(jīng)歷了一個(gè)從非組織化的養(yǎng)成到組織化培養(yǎng)的過 程。古希臘、古羅馬、中國(guó)古代時(shí)期的文化和教育十分發(fā)達(dá), 出現(xiàn)了具有重大影響的思想家和教育家 , 如蘇格拉底、柏拉圖、亞 里士多德、昆體良、孔子、老子、荀子、孟子等。這些人是古今 中外著名的大教育家 , 他們的成長(zhǎng)并不是因?yàn)樗麄兘?jīng)歷了正規(guī)的 教師培訓(xùn) ,而是在先輩及其老師的影響下 , 在教育實(shí)踐中經(jīng)過自 己的摸索逐漸成長(zhǎng)起來的。（一）教師學(xué)習(xí)的主導(dǎo)內(nèi)容是生活型課程非職業(yè)時(shí)期 , 教師何以為教 ?中國(guó)古代儒家要求學(xué)生掌握六 種基本才能

4、: 禮、樂、射、御、書、數(shù)。柏拉圖在理想國(guó)中 列出了數(shù)學(xué)、幾何、天文、音樂理論四門課程 , 和早期智者建立 的“三藝” （ 文法、修辭、辯證法 ）合并起來并稱“七藝”。而二 者在東西方歷史上成為較為穩(wěn)定的學(xué)校教學(xué)科目長(zhǎng)達(dá)千年之久。 這些科目適應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的需要 , 取材于人們的生產(chǎn)和生活實(shí) 踐。可以說 , 對(duì)生活本身的理解與頓悟就是教育家們的課程內(nèi)容 與學(xué)習(xí)內(nèi)容。（二）教師學(xué)習(xí)的主導(dǎo)形式是自我養(yǎng)成“吾愛吾師 ,吾更愛真理”“三人行 , 必有吾師”“學(xué)學(xué) 半”等等 , 是先哲給予我們的寶貴的財(cái)富。我國(guó)先秦時(shí)期的教育 是很發(fā)達(dá)的 , 根據(jù)學(xué)記的記載 , 當(dāng)時(shí)的教育有較為完善的體系, “古之教者

5、, 家有塾 , 黨有庠 , 術(shù)有序 , 國(guó)有學(xué)”。如何培養(yǎng)這 些機(jī)構(gòu)的教師呢 ?根據(jù)目前的資料 , 當(dāng)時(shí)還沒有專門培養(yǎng)教師的 機(jī)構(gòu)。這些學(xué)校的教師是當(dāng)時(shí)的一些年長(zhǎng)者、德高者、 有學(xué)問者。他們的學(xué)問來自于自我修養(yǎng)、自我經(jīng)驗(yàn)總結(jié) , 來自于對(duì)生活的理 解與頓悟。他們著書立說、開館授徒 , 在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)如何教 學(xué)、如何學(xué)習(xí) ,通過向他人學(xué)習(xí)和自我修養(yǎng)成為教育家 , 為當(dāng)時(shí)的 社會(huì)培養(yǎng)了許多人才。二、職業(yè)時(shí)期的教師學(xué)習(xí)規(guī)范性學(xué)習(xí)非職業(yè)時(shí)期的教師學(xué)習(xí)經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的中世紀(jì)的洗禮 , 在文藝 復(fù)興之后 ,隨著教育進(jìn)一步發(fā)展 , 當(dāng)時(shí)一些著名的人文主義教育 家在從事教育活動(dòng)的時(shí)候 , 也培養(yǎng)自己的一些學(xué)生參

6、與到教育工 作之中,特別是到了文藝復(fù)興的晚期 , 著名的捷克教育家夸美紐 斯已經(jīng)注意到教師培養(yǎng)的重要性 , 他在歷史上第一次提出建立 “學(xué)校之學(xué)校 (School of Schools) ”或“教學(xué)法學(xué)院 (Didactic College) ”的大膽設(shè)想 , 隨后私立或教會(huì)辦的教師教育機(jī)構(gòu)出現(xiàn) 了。 18世紀(jì)之后 ,隨著工業(yè)社會(huì)的來臨 ,教育成為社會(huì)和個(gè)人的 普遍需要 ,教育的普遍發(fā)展需要大量的職業(yè)教師 , 這就要求有組 織的培養(yǎng)教師。 所以,專門的師范教育就應(yīng)運(yùn)而生 , 職業(yè)時(shí)期的教 師學(xué)習(xí)也就開始了。(一) 教師學(xué)習(xí)的主導(dǎo)內(nèi)容是規(guī)范型課程自師范教育始 ,世界各國(guó)把教師工作看做是一種職業(yè)

7、, 對(duì)教 師培養(yǎng)的著眼點(diǎn)是讓受教育者掌握所教學(xué)科的知識(shí) , 主要是對(duì)學(xué) 生進(jìn)行職業(yè)定向教育 , 要求學(xué)生熱愛教師職業(yè) , 而不是通過培養(yǎng) 使學(xué)生成為專門的教師。 這一階段的教師學(xué)習(xí)我們稱之為教師職 業(yè)定向教育。職業(yè)定向教育是一種規(guī)定性的 , 即一個(gè)人只要進(jìn)入 師范院校學(xué)習(xí) , 他就被規(guī)定為教師 , 只要有足夠的學(xué)科專業(yè)知識(shí) 就可以做教師。 這時(shí)期的師范教育中 ,教師與課程的關(guān)系是 :在傳 統(tǒng)的“傳遞中心”的課程定位、“技術(shù)熟練者”的教師定位、 “教育工廠”的學(xué)校定位 3 的教育思維范式下 , 教師是課程的 “代言人”“傳聲筒”。 傳統(tǒng)的“標(biāo)準(zhǔn)化”課程構(gòu)成了教師一切 教育行為的“絕對(duì)范本”和“指

8、揮棒”。 在以“法理化的文化政 治學(xué)基礎(chǔ)”為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教育觀念之下 , 課程是社會(huì)現(xiàn)實(shí)主流文 化的“傀儡” , 是教育行政部門規(guī)定的教育內(nèi)容的“公共框架”, 是教師在學(xué)年之初制訂的“教學(xué)計(jì)劃” ; 而學(xué)生則是知識(shí)的“容 器”, 教師則承擔(dān)單向度地向?qū)W生傳遞“制度化知識(shí)”的職責(zé)而 成為課程的“傀儡”。 課程與教師之間是指揮與服從、 任務(wù)與執(zhí) 行的關(guān)系。而教師學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)內(nèi)容就是傳統(tǒng)的“標(biāo)準(zhǔn)化”“規(guī)范 化”的教材。（二） 教師學(xué)習(xí)的主導(dǎo)形式是“為教而學(xué)”的規(guī)范性學(xué)習(xí) 傳統(tǒng)教師培養(yǎng)一般是以師范培養(yǎng)為基本標(biāo)準(zhǔn) , 修完三年或者 四年的師范課程 （學(xué)科專業(yè)課程、 教育專業(yè)課程、 教師技能課程 ）, 就可以

9、被認(rèn)定為是教師。規(guī)范性將教師視為一種社會(huì)角色 , 是集 體的、功能性的、模式化的 , 忽視了教師在生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、情 感、價(jià)值上的個(gè)體差異性。教師規(guī)范性學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容是學(xué)會(huì)教學(xué)。 對(duì)規(guī)范性學(xué)習(xí)的教 師而言 , 教學(xué)是一門科學(xué) , 教育者是“知識(shí)的搬運(yùn)工” , 學(xué)習(xí)者是 “知識(shí)的容器” , 學(xué)習(xí)無非就是知識(shí)的輸出 , 就是把知識(shí)從書本 裝進(jìn)學(xué)習(xí)者的大腦里。照本宣科、填鴨灌輸是最容易的方法 , 機(jī) 械訓(xùn)練、 題海戰(zhàn)術(shù)是最簡(jiǎn)單不過的事情。 規(guī)范性學(xué)習(xí)就是按部就 班的運(yùn)作 , 循環(huán)不已的重復(fù) , 是為職業(yè)生存儲(chǔ)備必要的“糧食”, 是有始 （進(jìn)入師范教育開始 ） 有終（師范畢業(yè)結(jié)束 ）的標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)習(xí)。三、

10、職業(yè)化（專業(yè)化）時(shí)期的教師學(xué)習(xí)一一享受型學(xué)習(xí)（一） 教師學(xué)習(xí)的主導(dǎo)內(nèi)容是享受型課程 在新課程改革導(dǎo)向下的課堂教學(xué)中 , 教師是以課程人的角 色存在 , 并在新課程觀的指引下 , 承擔(dān)著課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的責(zé) 任和義務(wù)。自有課程這一術(shù)語以來 , 人們就一直在解讀課程與教 師的關(guān)系。從“課程是什么”這一問題出發(fā) , “課程即教師” 4 是從課程的視角來解讀教師與課程的關(guān)系 ; 從“誰的課程”這一 視角出發(fā) ,可以說課程是教師的課程 , 又是學(xué)生的課程 ,但歸根結(jié) 底是教師的課程 ,教師不僅是課程人 , 而且教師自身就是課程。 教 師學(xué)習(xí)就是課程的預(yù)設(shè)與生成。 在對(duì)“教師即是課程”“課程即 是教師”的

11、全面解讀后 , 教師自身就是課程的觀念已深入人心。 教師在開發(fā)、理解、表演課程的過程中 , 竭盡全力地演繹著學(xué)習(xí) 自身的新內(nèi)涵享受。1. 課程開發(fā)中的教師學(xué)習(xí)一般來講 , 課程是按照一定的社會(huì)需要 ,根據(jù)某種文化和社 會(huì)取向 , 為培養(yǎng)下一代所制訂的一套有目的、 可執(zhí)行的計(jì)劃 , 它應(yīng) 當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法 , 應(yīng)當(dāng)有一套具體實(shí)施的策略 , 也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法 , 同時(shí)課程也應(yīng)當(dāng)包括具體的實(shí)施情 形。在實(shí)際教學(xué)中實(shí)施的課程與文本課程不同 , 教師執(zhí)行課程的 過程 , 是一個(gè)再創(chuàng)造的過程 , 教師會(huì)按照自己對(duì)課程的理解、 以自 己的觀點(diǎn)和方法來處理教學(xué)中的各種問題。因此 , 也就不

12、可能有 兩節(jié)完全相同的課堂教學(xué)。同樣的文本課程 , 在不同的學(xué)校、不 同班級(jí)、不同時(shí)間、不同場(chǎng)合不可能完全相同實(shí)施 , 而最終能夠 達(dá)到什么樣的課程目標(biāo) , 在很大程度上取決于教師在具體的課堂 教學(xué)中實(shí)施的課程是什么、將課程開發(fā)到什么程度。2. 課程理解中的教師學(xué)習(xí) 派納將課程看做是一種開導(dǎo)性的談話 , 即大家傾聽每一個(gè)人 的觀點(diǎn)并彼此展開對(duì)話 , 要求從不同的視角去闡釋問題。從這一 視角出發(fā) , 教師可以從政治、種族、性別、現(xiàn)象學(xué)、后結(jié)構(gòu)主義、 建構(gòu)主義、后現(xiàn)代、美學(xué)、神學(xué)和制度層面去理解課程文本, 進(jìn)而為學(xué)生提供多元文化層面的信息 , 在對(duì)話、活動(dòng)、探究的方法 引導(dǎo)下 , 去傳統(tǒng)的課堂教學(xué)

13、中進(jìn)行課程思維定勢(shì) , 將課程文本演 化成構(gòu)建和諧的師生關(guān)系 , 而師生對(duì)話、溝通、交流則成為課程 本身。 作為課程的理解者教師的價(jià)值體系、 文化素養(yǎng)是個(gè)人 的、個(gè)性化的 , 進(jìn)而課程亦凸顯其個(gè)性化的個(gè)人的特征。3. 課程表演中的教師學(xué)習(xí) 表演是一文學(xué)術(shù)語?！氨硌莺蛯?duì)表演的理解 , 是人類生命存在、教育存在的基本事件。 ”5 廣義而言 , 表演是人類的生活方 式和存在方式之一 , 它是作為生命存在者的人對(duì)某種角色存在的 主動(dòng)承擔(dān) , 即是通過對(duì)角色的表現(xiàn)和顯示而實(shí)現(xiàn)的以使他人確信 為目的的自我投射、自我呈現(xiàn) , 并最終達(dá)成的自身敞露。當(dāng)表演 成為教育問題 , 首先意味著表演將與主體的社會(huì)再生產(chǎn)

14、、生命的 成長(zhǎng)與發(fā)展這一教育主題建立實(shí)質(zhì)性、 非人為的聯(lián)系。 “課程具 有表現(xiàn)性或可表演性?！?6 教師與學(xué)生均是現(xiàn)實(shí)的生動(dòng)的表演 者。在課堂教學(xué)中 , 教師與學(xué)生既是演員又是彼此的觀眾 ,二者互 為主客體。共同承擔(dān)教育者、學(xué)習(xí)者的角色。帕默爾認(rèn)為教師的 內(nèi)心景觀可以通過理智的、 情感的、 精神的三條途徑去描繪。 7 因此 ,由教師所主導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)則是由理智活動(dòng)、情感活動(dòng)、精 神活動(dòng)構(gòu)成的整體 , 三者缺一不可。 教師在課程表演過程中 , 通過 理智表演交流知識(shí)、認(rèn)識(shí) ; 通過情感表演傳達(dá)教與學(xué)的情趣、態(tài) 度、心境; 通過精神表演實(shí)現(xiàn)師生共享的樂趣、生長(zhǎng)、發(fā)展 ,達(dá)到 心靈需要與現(xiàn)實(shí)生活的合而

15、為一。教師搭建舞臺(tái)并導(dǎo)演劇目, 實(shí)現(xiàn)了教師與課程的角色合一。（二） 教師學(xué)習(xí)的主導(dǎo)形式是“為學(xué)而學(xué)”的享受性學(xué)習(xí) 職業(yè)是隨著社會(huì)分工的出現(xiàn)而出現(xiàn)的。所謂職業(yè) , 是伴隨著 收入 ,完成一項(xiàng)分工的連續(xù)性活動(dòng)。它必須具備以下三個(gè)要 素: “為了獲取衣食資源的連續(xù)的人類活動(dòng) （生活的維持 ）; 完成 社會(huì)所期待的職務(wù)分工 （ 任務(wù)的實(shí)現(xiàn) ）; 自覺履行個(gè)人的天職做出 奉獻(xiàn)的生活 （個(gè)性的實(shí)現(xiàn) ） 。據(jù)此做出定義 , 所謂職業(yè)是個(gè)性的發(fā)揮,任務(wù)的實(shí)現(xiàn)和維持生活的連續(xù)性的人類活動(dòng)。 ”8 教師職業(yè) 不僅僅是造就職業(yè)形象 , 更重要的是成就作為個(gè)體存在的真正的 教師。馬克思和恩格斯曾經(jīng)分析了“具有自然力、

16、生命力, 是能動(dòng)的自然存在物”的人的三種不同水平的存在 : 生存、享受、發(fā) 展。9 在人的現(xiàn)實(shí)的職業(yè)生活中 , 生存、享受、發(fā)展這三種狀態(tài) 表現(xiàn)了人們對(duì)生活世界把握程度以及對(duì)自我超越程度的區(qū)別, 表明了人們對(duì)職業(yè)理想和生活價(jià)值的追求。 在作為人、 作為教師的 基本生存需要得到滿足的同時(shí) , 他們有著更高的價(jià)值追求。享受 是一種體驗(yàn) , 是一種幸福 , 是一種自由。在享受狀態(tài)下 , 教師學(xué)習(xí) 成為教師參與生活、體驗(yàn)人生、實(shí)現(xiàn)自我的重要途徑。1. 通過學(xué)習(xí) ,教師學(xué)會(huì)享受生活 當(dāng)學(xué)習(xí)游離于生活之外 , 便失去了本質(zhì)的意義。陶行知認(rèn) 為: “沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學(xué)校 是死學(xué)

17、校。沒有生活做中心的書本是死書本?！币虼? 沒有生活做中心的學(xué)習(xí)是死學(xué)習(xí)。新教育認(rèn)為 , 兒童的學(xué)習(xí)不應(yīng)該只是“為將來的工作與生活 作準(zhǔn)備” ,教育本該是生活的基本方式 ,兒童今天在學(xué)校里所接 受的教育 , 在為長(zhǎng)遠(yuǎn)的人生與社會(huì)理想服務(wù)的同時(shí) , 本身就應(yīng)該 是幸福的生活。 10 在當(dāng)代社會(huì) , 教師職業(yè)不僅是一種“謀生手 段” ,更是一種“生活方式”。 因此, 教師學(xué)習(xí)就是教師的基本生 活方式。在“生活就是課程”的課程觀念的導(dǎo)向下, 在“學(xué)習(xí)是建構(gòu)客觀世界意義的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐活動(dòng) , 是建構(gòu)人際關(guān)系 的社會(huì)性、政治性實(shí)踐活動(dòng) , 是實(shí)現(xiàn)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性 實(shí)踐活動(dòng)”的學(xué)習(xí)隱喻的作用

18、下 , 學(xué)習(xí)能力是人得以生存的基本 能力。新時(shí)期教師的功能在悄悄地發(fā)生著革命性變化 : 由“教 師”變成“導(dǎo)師” , 教師的職能主要是幫助學(xué)生如何在信息化的 世界中識(shí)別、鑒定、獲取知識(shí) , 指導(dǎo)學(xué)生掌握信息技術(shù)和形成終 身學(xué)習(xí)的能力。 這就需求教師自身必須具有極強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力并且 學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。因此 , 教師不僅要接受職前教育 ,而且需要在職進(jìn)修 , 終身學(xué)習(xí)。教師終身接受教育 , 不斷地探索教育教學(xué)問題 ,就成為 教師生活的基本內(nèi)容 , 而且這一部分極大地增添了教師生活的情 趣、意義、價(jià)值。當(dāng)學(xué)習(xí)成為教師生活本身時(shí) , 真正的生活體驗(yàn)、 生活享受就出現(xiàn)了。 學(xué)習(xí)讓教師獲得精神的、 自由的、創(chuàng)造的真

19、、 善、美 , 充分體驗(yàn)學(xué)生與自己的學(xué)業(yè)進(jìn)步、學(xué)習(xí)幸福感、教學(xué)效 能感等 , 教師學(xué)習(xí)使得教師生活回歸生活本身。2. 通過學(xué)習(xí) ,教師學(xué)會(huì)享受職業(yè) “教”是一種專業(yè)本領(lǐng) , “師”是一種專業(yè)職業(yè) , 因而二者 都是需要專門學(xué)習(xí)、專業(yè)訓(xùn)練的。“教是需要學(xué)習(xí)的 , 師者需先 習(xí)師;教學(xué)需要學(xué)教 ,從師需要師從”。 11 從近代的班級(jí)授課制 的建立開始 ,教師成為一種專門的職業(yè)已有三百多年的歷史 , 教 師職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)化、隨意化發(fā)展到專門化 , 正在激勵(lì)或鞭策世界各 國(guó)教育者創(chuàng)建教師教育新理念和新體制 , 成為促進(jìn)教師教育發(fā)展 和提高教師社會(huì)地位的成功策略。 教師專業(yè)化既是一種專門職業(yè) 資格標(biāo)準(zhǔn) ,

20、更是一種倡導(dǎo)和極力促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)、追求自我完 善的人生價(jià)值目標(biāo)。因此 , 新世紀(jì)的教師不僅是有知識(shí)、有學(xué)問 的人,而且是有道德、 有理想、有專業(yè)追求的人 ; 不僅是高起點(diǎn)的 人,而且是終生學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人 ; 不僅是學(xué)科的專家 ,而 且是教育的專家 , 具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。教 師職業(yè)不愧“人類靈魂的工程師”“太陽底下最光輝的職業(yè)” 的稱謂。職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展是由教師學(xué)習(xí)來促進(jìn)的。對(duì)教師而言 , 選 擇教師職業(yè)就意味著無止境的付出和犧牲 , 意味著甘為人梯、園 丁、春蠶、向?qū)? “捧著一顆心來 ,不帶半棵草去”是教師職業(yè)的 真實(shí)寫照。通過學(xué)習(xí) , 教師獲得教育觀念、教育技

21、能、專業(yè)智能 , 在學(xué)習(xí)的歷程中 ,體驗(yàn)職業(yè)情感 ,進(jìn)而堅(jiān)定職業(yè)信念。 他們堅(jiān)信培 養(yǎng)社會(huì)所需棟梁之材、促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)自我發(fā)展是自己職責(zé)。 而學(xué)會(huì)教學(xué)的關(guān)鍵在于養(yǎng)成教師的教育智慧。 “教師的教育智慧 集中表現(xiàn)在教育、教學(xué)實(shí)踐中 ; 他具有敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成 和變動(dòng)過程中可能出現(xiàn)的新情勢(shì)和新問題的能力 ; 具有根據(jù)對(duì)象 實(shí)際和面臨的情境及時(shí)作出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魄力 ; 具有使學(xué)生積極投入學(xué)校生活 ,熱愛學(xué)習(xí)和創(chuàng)造 , 愿意與他人進(jìn) 行心靈對(duì)話的魅力。 教師的教育智慧使他的工作進(jìn)入到科學(xué)和藝 術(shù)結(jié)合的境界 , 充分展現(xiàn)出個(gè)性的獨(dú)特風(fēng)采。 教育對(duì)他而言 , 不僅 是工作,也是一種享受

22、。 ”12 學(xué)習(xí)對(duì)教師而言 ,不僅是職業(yè)任務(wù) 更是無盡的職業(yè)享受。3. 通過學(xué)習(xí) ,教師學(xué)會(huì)享受關(guān)心與自由“烏托邦是教育之本 , 是教育的根本性品質(zhì) , 找回烏托邦 , 教 育就找到了自我?！?13 而教師找回自己的烏托邦品質(zhì) , 也可以 說是找回教師的自我。 當(dāng)前, 人們對(duì)教師研究的視角 , 從應(yīng)然的價(jià) 值判斷到實(shí)然的存在方式的轉(zhuǎn)變 , 從外在的規(guī)范要求到內(nèi)在的教 師個(gè)體生命表現(xiàn)的轉(zhuǎn)移 , 反映了在職業(yè)社會(huì)化過程中 , 是成為一 個(gè)教師還是先成為一個(gè)人、 然后才是一個(gè)教師的身份認(rèn)同。 一直 以來 , 我們都認(rèn)同教師成為別人眼中所期待的教師形象而遺忘了 自我。首先關(guān)注自我的存在 , 然后關(guān)注作

23、為教師的存在 , 是實(shí)現(xiàn)教 師成長(zhǎng)為真正的教師的必然選擇。 享受學(xué)習(xí)的過程就是教師回歸 自己的烏托邦品質(zhì)的過程 : 成就關(guān)心者、自由者。享受型學(xué)習(xí)使得教師從生存者走向關(guān)心者。 德國(guó)哲學(xué)家馬丁 ? 海德格爾認(rèn)為 : 關(guān)心是當(dāng)前人類的一種存在形式。 14 關(guān)心既是 人對(duì)其他生命所表現(xiàn)的同情態(tài)度 , 也是人在做任何事情時(shí)嚴(yán)肅的 考慮。關(guān)心是最深刻的渴望 , 關(guān)心是一瞬間的憐憫 , 關(guān)心是人世間 所有的擔(dān)心、憂患和痛苦。我們每時(shí)每刻都生活在關(guān)心之中 , 它 是生命最真實(shí)的存在。而教師職業(yè)是最具關(guān)心品質(zhì)的職業(yè) , 教師 將是最能夠給予關(guān)心的關(guān)心主體。愛是教師最基本的職業(yè)品格。 在愛的力量的感召下 , 師生建立關(guān)心關(guān)系 ,