課程結(jié)構(gòu)與類型

1、第六章 課程結(jié)構(gòu) 第一節(jié) 課程結(jié)構(gòu)概述 第二節(jié) 我國基礎(chǔ)教育新課程結(jié)構(gòu)的特征 第一節(jié) 課程結(jié)構(gòu)概述 長期以來，在教學活動中，中小學教師所關(guān)注的往往是自己所教的學科，而對其它學科，尤其是學科間的聯(lián)系則很少問津。因此，在教師的頭腦中缺少課程結(jié)構(gòu)意識。但實際上認識課程結(jié)構(gòu)對于教師來說是相當重要的。課程結(jié)構(gòu)所回答的問題是課程體系應包含哪些課程領(lǐng)域，這些課程領(lǐng)域彼此之間是怎樣的關(guān)系，以便我們更好地理解課程。一、課程結(jié)構(gòu)研究的歷史與現(xiàn)狀 課程結(jié)構(gòu)問題“與教育本身一樣，具有悠久的歷史”。1自20世紀60年代以來，盡管東西方學者對課程結(jié)構(gòu)問題作了持續(xù)不斷的研究，但到底什么是課程結(jié)構(gòu)，對課程結(jié)構(gòu)的層次應如何劃分

2、比較恰當，仍是當前課程結(jié)構(gòu)理論亟待回答的問題。國內(nèi)外學者對課程結(jié)構(gòu)的研究1國外學者的研究 在課程思想史上夸美紐斯（comenius， j.a.）、赫爾巴特(herbrt，j.f.)、斯賓塞（spencer， h.）和杜威（dewey，j.）等人的研究中都曾涉及課程結(jié)構(gòu)問題，但他們的論述大多停留在課程實踐層面，還未意識到“課程結(jié)構(gòu)”這一概念。直到20世紀60年代以后，人們才開始對它的研究。 在早期的課程結(jié)構(gòu)研究中，主要側(cè)重于課程的微觀結(jié)構(gòu)方面，即學科內(nèi)部的結(jié)構(gòu)。如被后人稱之為學科結(jié)構(gòu)課程論的布魯納（bruner，j.）的課程思想，就是基于他對知識結(jié)構(gòu)以及對學生認知方式的理解，而認為知識可以用與學

3、習者的學習模式相適應的經(jīng)濟、有效的形式來組織，并提出“螺旋式”課程編制方法的。他說，教學與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結(jié)構(gòu)，“不論我們選教什么學科，務(wù)必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)?！?何謂基本結(jié)構(gòu)？在他看來，學科結(jié)構(gòu)就是支撐學科的基本概念、原理和規(guī)則，以及由他們所體現(xiàn)的學科內(nèi)部邏輯關(guān)系。如生物學中的“向性”，英語的結(jié)構(gòu)規(guī)則和句型，代數(shù)的三大基本法則（交換律、分配律、結(jié)合律）等。掌握學科基本結(jié)構(gòu)是學習遷移的主要途徑，不僅有助于縮小“高級”知識與“低級”知識之間差距，有助于理解和掌握整個學科，而且有助于記憶。布魯納對課程結(jié)構(gòu)的認識主要是從心理學和課程實踐的角度展開的，而沒有上升至

4、自覺的課程理論層面。在課程結(jié)構(gòu)的研究上，其貢獻在于第一次深入到學科內(nèi)部探討了學科的結(jié)構(gòu)問題，不僅為人們研究教材結(jié)構(gòu)提出了一些具有歷史意義的具體意見，而且為課程結(jié)構(gòu)思想開辟了一個前人未曾涉足的領(lǐng)域。 隨后，被譽為繼布魯納之后主張結(jié)構(gòu)課程的第二號人物施瓦布(schwarb,j.)，3以“科學結(jié)構(gòu)”和“科學的結(jié)構(gòu)是不斷變化的”這兩個基本觀點為前提，對學科結(jié)構(gòu)作了較為深入的探討。施瓦布與布魯納一樣，都強調(diào)學科結(jié)構(gòu)的極端重要性，比較注重微觀結(jié)構(gòu)的分析。但施瓦布的課程結(jié)構(gòu)思想有其獨到之處：一是他進一步研究了學科結(jié)構(gòu)的本質(zhì)，指出學科結(jié)構(gòu)就是“規(guī)定那門學科所研究的題材和控制其探究方法的一系列外加的概念”。二是

5、他明確指出學科結(jié)構(gòu)由三個層次構(gòu)成。這三個層次是：學科的“組織結(jié)構(gòu)”，即學科彼此間的關(guān)系；學科的“實質(zhì)結(jié)構(gòu)”，即對學科作出規(guī)定的一簇概念；學科的“句法結(jié)構(gòu)”，即科學的方法論，指“關(guān)于學科的過程、方法以及學科打算如何運用概念去達到目的的范型”。4施瓦布認為，課程結(jié)構(gòu)設(shè)計必須同時考慮這三個層次的結(jié)構(gòu)。這個認識比布魯納更進了一步。布魯納所理解的學科結(jié)構(gòu)，基本相當于施瓦布的“實質(zhì)結(jié)構(gòu)”。可見，施瓦布對課程結(jié)構(gòu)的認識要比布魯納更深入、更廣泛，他已認識到學科間的關(guān)系在課程結(jié)構(gòu)上的意義。 20世紀70年代，哥倫比亞大學教授福謝依（foshay,a.w.）主張的人文主義課程觀，從促進人的全部能力的發(fā)展出發(fā)，對課

6、程結(jié)構(gòu)提出了新的看法。他認為人的全部領(lǐng)域包括理智、情緒、社會、身體、審美和靈性等六個方面。為此，“學校必須設(shè)置并行課程（parallel curriculum）,一方面接受系統(tǒng)的知識，另一方面探討現(xiàn)實中直接提出來的社會、人類的問題。”5并行課程由課程1、課程2、課程3三部分組成。課程1包括正規(guī)的“學術(shù)性課程”及有計劃的課外活動；課程2是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的“社會實驗課程”，它以學生的生活現(xiàn)實問題為主題選擇課程內(nèi)容，不強調(diào)記憶現(xiàn)成知識，而注重探究、比較、闡釋、綜合的過程；課程3是旨在喚起兒童對于人生意義的探求的“自我覺醒和自我發(fā)展的課程”，它為學生人格的解放與發(fā)展提供經(jīng)驗，從而促進學

7、生的人格成長及其自律性的確立。按照福謝依的觀點，課程應由知識課程、情意課程和體驗課程組成，以培養(yǎng)自我實現(xiàn)的人（參見圖6-1）。 福謝依所理解的課程結(jié)構(gòu)主要是學校課程的類別結(jié)構(gòu)，而不是某一具體學科的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。這與布魯納、施瓦布的觀點顯然大不相同，且有所進步。20世紀80年代，前蘇聯(lián)的課程理論研究十分活躍。其中，b.c.列德涅夫?qū)φn程結(jié)構(gòu)的思考是最深刻和最有影響的。列德涅夫認為，教育內(nèi)容的首要特征是它包含著若干完善的成分：各門學科和它們之間的相互關(guān)系、各門學科的結(jié)構(gòu)和作為其結(jié)構(gòu)部分的各門課程的結(jié)構(gòu)、按學年分配的教材等。對學校課程既可以作為一個體系作綜合考察，也可以分析它的各個方面，前者得到的是課程

8、的總體結(jié)構(gòu)，后者得到的是局部結(jié)構(gòu)。構(gòu)成課程總體結(jié)構(gòu)的各個部分是相對獨立的，這些成分的綜合體包括了整個學校教育的內(nèi)容。7列德涅夫?qū)φn程結(jié)構(gòu)的分析雖然也局限于學科課程，但已不是一種簡單的直觀描述，而是以個性結(jié)構(gòu)的研究和科學知識不分科結(jié)構(gòu)的研究為基礎(chǔ)，其深刻性已超出以前眾多學者。2國內(nèi)學者的論述 20世紀80年代以來，在課程改革實踐的推動下，我國的課程理論專家也開始從理論上研究課程結(jié)構(gòu)問題。早在1989年，鐘啟泉在談到西方的課程結(jié)構(gòu)思想時，便將西方迄今為止出現(xiàn)的課程結(jié)構(gòu)區(qū)分為三個層次：微觀結(jié)構(gòu)論、中觀結(jié)構(gòu)論、宏觀結(jié)構(gòu)論。81991年廖哲勛在課程學一書中設(shè)專章對課程結(jié)構(gòu)進行了深入的分析。他認為，“課程

9、結(jié)構(gòu)是課程內(nèi)部各要素、各成分、各部分之間合乎規(guī)律的組織形式”。提出了課程整體結(jié)構(gòu)的“表層深層說”。他認為，“課程結(jié)構(gòu)是課程內(nèi)部各要素、各成分、各部分之間合乎規(guī)律的組織形式”。課程整體結(jié)構(gòu)由表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)組成。表層結(jié)構(gòu)是“一定學段課程總體規(guī)則的結(jié)構(gòu)”，深層結(jié)構(gòu)是“教材內(nèi)部各要素、各成分的組合以及各類教材之間的整體組合”。以此為基礎(chǔ)，他進一步分析了課程結(jié)構(gòu)的特性和課程結(jié)構(gòu)與課程功能的關(guān)系。這種觀點被認為是國內(nèi)對課程結(jié)構(gòu)的一種最精致、最有創(chuàng)造性的分析。9 國內(nèi)還有學者將課程結(jié)構(gòu)分為整體結(jié)構(gòu)和具體結(jié)構(gòu)兩個層次，它們的含義及其與教育結(jié)構(gòu)的關(guān)系如圖6-2所示： 圖6-2 教育結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)、學科結(jié)構(gòu)相

10、互關(guān)系10 課程結(jié)構(gòu)研究的反思與展望 通過對上述課程結(jié)構(gòu)研究的回顧，我們可以獲得以下認識：首先，人們對課程結(jié)構(gòu)問題的重視程度歷史并不都是一樣的。古代教育者基本不從結(jié)構(gòu)角度專門關(guān)注課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。到近代，隨著科學的跳躍式發(fā)展以及整個人類文化的不斷豐富，課程結(jié)構(gòu)問題才以“教育內(nèi)部的選擇”一類提問方式逐漸在教育實踐中突顯。20世紀60年代后，隨著課程理論的發(fā)展，特別是課程實踐中以布魯納為代表的學科結(jié)構(gòu)運動的影響，課程結(jié)構(gòu)才真正成為一個理論問題。今天，無用的信息充斥全球，每一種知識在教育中恰當性都需要人們細作鑒別，課程內(nèi)容的完整性與平衡性面臨科技理性的強烈挑戰(zhàn)，在這種狀況下，課程結(jié)構(gòu)已成為各國課程改革

11、關(guān)注的焦點，顯然也是難點。解決這些問題迫切需要有效的課程結(jié)構(gòu)理論，同時我們相信，課程結(jié)構(gòu)改革的時代也產(chǎn)生優(yōu)秀的課程結(jié)構(gòu)理論。 其次，相對而言，以往有關(guān)課程結(jié)構(gòu)的研究較為零散。從切入的視角看，有的是從對教育與社會生活的整體認識中引發(fā)開來而發(fā)表的零散議論，有的是從課程實踐中提出來的幾點感受，即使是斯賓塞和杜威，也尚未從理論上意識到課程結(jié)構(gòu)問題的專門性。正式這種研究的分散性，使課程理論發(fā)展到今天都還缺乏對“課程結(jié)構(gòu)觀”的系統(tǒng)清理與檢討。這一方面揭示了課程結(jié)構(gòu)研究的必要，同時也意味著研究這一問題的艱難。 第三，已有課程結(jié)構(gòu)研究似乎沒有表現(xiàn)出太強的方法論意識，視野的開闊性和研究的整體性都比較有限。比如，

12、結(jié)構(gòu)主義是20世紀哲學領(lǐng)域中非常有影響的流派之一，不論是這一流派本身還是由其引發(fā)而來的“建構(gòu)主義”對結(jié)構(gòu)問題的看法，還有20世紀后半葉以來的“系統(tǒng)進化論”中的許多觀點，理應引起課程結(jié)構(gòu)研究的足夠重視，但是，我們并未在課程結(jié)構(gòu)研究的歷史中看到。一如人們指出的那樣，課程結(jié)構(gòu)問題不只是個技術(shù)問題，更重要的是價值問題，而要在價值層面上反思學校課程結(jié)構(gòu)，就必須把研究的視野擴展到對知識、對人的生存狀況以及對人類社會當今所面臨的各種根本問題的反思。二、課程結(jié)構(gòu)的含義及其特征課程結(jié)構(gòu)的含義及基本要素 根據(jù)國內(nèi)外學者的研究，我們知道，所謂課程結(jié)構(gòu)，就是指課程要素和各組成部分的內(nèi)在聯(lián)系和相互結(jié)合的組織形式。一是指

13、課程中各個組成部分及其相互關(guān)系的處理，是廣義的或總體的課程結(jié)構(gòu)。二是指單獨的課程領(lǐng)域如學科或活動的組成部分及其相互關(guān)系的處理，即我們經(jīng)常談?wù)摰膶W科結(jié)構(gòu)和活動結(jié)構(gòu)等。 課程結(jié)構(gòu)的基本要素有：道德經(jīng)驗、認識經(jīng)驗、審美經(jīng)驗和健身經(jīng)驗等。課程結(jié)構(gòu)的組成部分主要包括：德育、智育、美育、體育和勞動技術(shù)課程等。也有學者對課程結(jié)構(gòu)所包括的要素的理解更加細致，他們認為，這些要素包括目標、內(nèi)容、學習活動、評價程序以及材料、時間、空間和環(huán)境、分組情況、教學策略等九項。11一般說來，課程結(jié)構(gòu)主要包括學科和活動兩大部分。層次性是任何系統(tǒng)結(jié)構(gòu)都具有的共同特征。課程結(jié)構(gòu)包括宏觀、中觀和微觀三個層次（如表6-1）。 表6-1

14、 課程結(jié)構(gòu)的三個層次12 宏觀課程結(jié)構(gòu)中觀課程微觀課程結(jié)構(gòu)國家課程顯性課程學科課程必修課程工具科語言、數(shù)學、外語等各科目內(nèi)容的結(jié)構(gòu)（教材結(jié)構(gòu)）社會科政治、歷史、地理等自然科生物、物力、化學等體藝科體育、音樂、美術(shù)等地方課程選修課程限定選修課程任意選修課程活動課程必修課程科技活動各具體活動項目各活動項目內(nèi)的結(jié)構(gòu)文體藝術(shù)活動各具體活動項目社會實踐活動各具體活動項目校本課程選修課程限定選修活動項目任意選修活動項目隱性課程物質(zhì)空間類學校建筑、教育布置等各構(gòu)成要素內(nèi)的結(jié)構(gòu)組織制度類學校組織方式、課表、教育評價制度等文化心理類教育語言、教師期望、心理環(huán)境等 1宏觀課程結(jié)構(gòu) 宏觀課程結(jié)構(gòu)，即學校課程的類別結(jié)

15、構(gòu)，其基本構(gòu)成成分是各種類型的課程；在課程設(shè)計中它涉及三個基本問題：國家課程、地方課程和校本課程的關(guān)系；顯性課程（學科課程、活動課程）和隱性課程的完備性及其相互關(guān)系；選修課和必修課的關(guān)系。2中觀結(jié)構(gòu) 中觀結(jié)構(gòu)即課程的科類結(jié)構(gòu)，它涉及以下四個問題：學科課程內(nèi)工具科、人文社會科、自然科、體藝科之間的關(guān)系以及各科課程內(nèi)部各門具體課程之間的關(guān)系；活動課程中各類活動項目之間的關(guān)系以及各具體活動項目之間的關(guān)系；構(gòu)成隱性課程的各成分之間以及各成分內(nèi)部各要素之間的關(guān)系；限定選修課程與任意選修課程的比例關(guān)系。3微觀結(jié)構(gòu) 微觀結(jié)構(gòu)即各科目（或活動項目）內(nèi)的結(jié)構(gòu)以及潛在課程各構(gòu)成要素內(nèi)的結(jié)構(gòu)。集中地體現(xiàn)為教材的結(jié)構(gòu)

16、及其要素的相互關(guān)系。如“課文系統(tǒng)”（各種類型課文本身）與“課文輔助系統(tǒng)”（課文目錄、編輯說明、課文注釋、課文圖表等等）的關(guān)系；各學年（學期）教材間的縱向銜接關(guān)系以及各單元（課、節(jié)）的設(shè)置與縱橫關(guān)系；整個教材的課程內(nèi)容與學習活動方式的構(gòu)成以及相互結(jié)合的優(yōu)化等。13課程結(jié)構(gòu)的特征 廖哲勛、田慧生對課程結(jié)構(gòu)的特征做了精辟的分析。他們認為，課程結(jié)構(gòu)的特征主要有四點：客觀性、有序性、可轉(zhuǎn)換性、可度量性。141.客觀性 課程結(jié)構(gòu)是課程設(shè)計者根據(jù)一定原理設(shè)計出來的，它屬于一種人工結(jié)構(gòu)。但課程結(jié)構(gòu)并不是課程設(shè)計者主觀臆造的產(chǎn)物，而是具有客觀性。 首先，課程作為一種文化現(xiàn)象，其內(nèi)容來源于社會文化和社會生活。其次

17、，課程內(nèi)容各要素、各成分間的結(jié)構(gòu)關(guān)系反映的是科學知識間的關(guān)系、各種社會生活經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)關(guān)系以及不同學習活動間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。課程發(fā)展的歷史表明，學校課程結(jié)構(gòu)的演變往往是科學結(jié)構(gòu)演變的結(jié)果，不同社會歷史時期人類社會生活經(jīng)驗的構(gòu)成關(guān)系的改變也往往導致學校課程的結(jié)構(gòu)性改變。再次，人們在設(shè)計課程結(jié)構(gòu)時必然要考慮學生的身心發(fā)展水平和學習規(guī)律，而這兩者是一種客觀存在物。不同歷史時期兒童往往表現(xiàn)出不同的發(fā)展特點和發(fā)展要求，因而，課程結(jié)構(gòu)必然帶上時代的特點。2.有序性 有序性是描述客觀事物之間和事物內(nèi)部要素之間的范疇，指事物內(nèi)部的要素和事物之間有規(guī)則的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化。課程結(jié)構(gòu)的有序性就是指課程內(nèi)部各要素、各成分之間相互

18、聯(lián)系的有規(guī)則性。 課程結(jié)構(gòu)的有序性首先表現(xiàn)為“空間序”，即從橫向上看，課程內(nèi)部各成分的空間構(gòu)成是有規(guī)則的。課程結(jié)構(gòu)的有序性還表現(xiàn)為“時間序”。學校課程的展開和實施是一個依次遞進的過程，在這個過程中，課程內(nèi)部各成分、各要素的呈現(xiàn)有一定的時間順序。時間序和空間序結(jié)合在一起構(gòu)成時空序，它們共同說明課程結(jié)構(gòu)規(guī)則性和順序性特點，是課程結(jié)構(gòu)存在的基本方式。良好的課程結(jié)構(gòu)都應具備一定的有序性。3.可轉(zhuǎn)換性 課程結(jié)構(gòu)具有轉(zhuǎn)換性。這種轉(zhuǎn)換性就是課程內(nèi)部各要素間的構(gòu)成關(guān)系能依地區(qū)、學校和學生等條件的變化而進行相應調(diào)整的屬性，正是由于這種轉(zhuǎn)換，中小學課程也能因地制宜，適應不同地區(qū)、不同學段、不同學生的特點和需要，實

19、現(xiàn)課程模式的多樣化。4.可度量性 課程內(nèi)部各要素、各成分間的聯(lián)系和結(jié)構(gòu)方式往往可以用數(shù)量關(guān)系來說明，這表明課程結(jié)構(gòu)有可度量性。分析學校課程的結(jié)構(gòu)可以從考察以下幾方面各種比例入手：學科課程與活動課程的比例關(guān)系；必修課程與選修課程的比例關(guān)系；學科課程內(nèi)部工具類課程、人文類課程、自然類課程和體藝課程之間及其內(nèi)部各具體科目間的比例關(guān)系；活動課程內(nèi)各類活動項目間的數(shù)量關(guān)系等等。三、課程的分類標準與課程結(jié)構(gòu) 課程分類的研究既有助于我們?nèi)胬斫庹n程的結(jié)構(gòu)要素，也有益于我們在課程設(shè)計和課程實施中正確選擇和對待各種課程類型。課程的分類標準 在研究和討論課程時，人們時常會采用某些標準，這些標準既能夠用來作為設(shè)置課

20、程的依據(jù)，也能夠?qū)φn程類別進行劃分。根據(jù)不同的研究需要，這些標準也經(jīng)常是不同的，有的比較簡單，只是從課程表面出發(fā)；有的則深入到課程內(nèi)部。其中，為人們所熟悉并且經(jīng)常采用的課程分類標準主要有以下幾種：1.以培養(yǎng)目標為標準 這是國內(nèi)曾經(jīng)長期采用的一種標準。比如，德、智、體、美、勞五項目標或德、智、體三項目標，為實現(xiàn)這樣的目標建立相應的課程結(jié)構(gòu)，其中設(shè)置的各門課程要在內(nèi)容上達到全面性和均衡性，以便保證學生在這幾方面得到發(fā)展。人們也經(jīng)常用這樣的標準去衡量課程設(shè)置的合理性：能否保證學生獲得足夠的文化科學知識？能否養(yǎng)成學生良好的審美情趣和審美能力？2.以課程內(nèi)容或范圍為標準 這也是人們經(jīng)常使用的標準，這種標

21、準還可以進一步細化為更具體的若干標準。比如將課程分為文科、理科、藝術(shù)類課程，或者分成自然科學、社會科學、思想品德、藝術(shù)、勞動技術(shù)等類課程，又可以分為分科與綜合類課程，等等。3.以學生在課程中的主要學習方式為標準 這樣的劃分標準過去在國內(nèi)很少為人提到，因為事實上盡管課程門類不少，學生的學習方式卻沒有差別。隨著課程改革的深入，這種標準正在日益頻繁地為人們采用。目前最為典型的就是經(jīng)常為人們提到的學科課程和活動課程的劃分。無論目前的活動課程今后在名稱上會有什么變化，課程結(jié)構(gòu)中必然會保留這樣的課程類別，以學習方式的差異劃分課程類別的標準，將會越來越頻繁地為人們使用。4.以管理方式為標準 按照課程的管理方

22、式，一些是學生必須學習的，另外一些則可以由學生自由選擇，這樣，又形成了課程的兩個大的類別：選修課和必修課。5.以課程開發(fā)主體為標準 以課程設(shè)計、開發(fā)和管理主體為標準，可將課程分為國家課程、地方課程與校本課程三種類型。其中，國家課程的主導價值在于通過課程體現(xiàn)國家的教育意志，地方課程的主導價值在于通過課程滿足地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要，校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。課程的分類標準與課程結(jié)構(gòu)的關(guān)系 課程的分類標準緣于人們對課程功能的不同認識而確立的一定依據(jù)。綜觀課程的發(fā)展歷史與改革實踐，可從不同角度來區(qū)分課程的種類，由此帶來的“課程類型”也就沒有嚴格的定義。由于課程受教學目標的

23、制約，以及人們教育觀和學習觀的差異，人們可以從不同角度對課程進行不同的分類，因而，課程的分類是多種多樣的，而且有時名同而實異，有時則名異而實同。 課程分類意見不一的焦點在于劃分課程類型的根據(jù)不一。課程類型的劃分應如實地覆蓋現(xiàn)代課程的范圍，既不能任意縮小，也不可隨意擴大。在此前提下，按照課程結(jié)構(gòu)與課程功能對課程本質(zhì)的決定性作用，可提出如下劃分課程類型的根據(jù)。 一是以課程目標、課程內(nèi)容和學習活動方式的差別為根據(jù)。這三者是形成課程結(jié)構(gòu)的三種基本成分，它們對各類課程構(gòu)成具有極重要的作用。例如，構(gòu)成顯性課程的基本成分與構(gòu)成隱性課程的基本成分是大不相同的。又如，在顯性課程的范圍內(nèi)所出現(xiàn)的幾種不同的課程類型

24、也與它們的三種課程成分的差別有直接關(guān)系。 二是以課程表層構(gòu)成的差別為依據(jù)。課程的表層是指課程結(jié)構(gòu)的宏觀層次。顯性課程的宏觀結(jié)構(gòu)就是課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)，而顯性課程卻采取間接的、內(nèi)隱的呈現(xiàn)方式，故人們難以察覺顯性課程的表層構(gòu)成?？梢姡@是區(qū)分這類課程的一個重要根據(jù)。同理，我們也可根據(jù)課程的表層構(gòu)成的差別來區(qū)分顯性課程范圍的各種不同的課程類型。 基于以上的根據(jù)，可將現(xiàn)代學校課程劃分為顯性課程和隱性課程兩大類，然后再將顯性課程分為幾個亞類。這種課程分類法叫做兩個層次、三種類型的分法。 課程結(jié)構(gòu)是課程內(nèi)部各要素相互聯(lián)系和相互作用的方式。課程結(jié)構(gòu)是課程的命脈，它決定著課程的基本屬性，控制著課程的基本性能，即育

25、人計劃性能和育人載體性能。 課程結(jié)構(gòu)的研究是比較晚才引起人們關(guān)注的，直至課程本身的發(fā)展繁榮產(chǎn)生了不同的課程類別之后，才逐漸成為一個專門的研究領(lǐng)域。當課程類型比較單一的時候，課程結(jié)構(gòu)需要研究的問題也相對單純。比如在活動課程出現(xiàn)之前，課程結(jié)構(gòu)實際上要考慮的只是不同學科課程彼此之間的關(guān)系，諸如時間分配，前后順序，彼此銜接等等。從活動課程的出現(xiàn)打破了單一的學科課程傳統(tǒng)格局后，各種新型課程不斷地出現(xiàn)，課程類別的多樣化已經(jīng)是廣大學校中的現(xiàn)實，課程結(jié)構(gòu)需要研究的問題也就日益復雜起來。關(guān)于不同的課程類別的意義、價值及其在課程中的地位逐漸成為各個國家考慮學校課程時必須解決的問題。 四、幾種主要的課程類型 課程類

26、型是課程設(shè)計的不同種類或方式，由不同的設(shè)計思想產(chǎn)生。課程類型設(shè)計與課程設(shè)計思想的關(guān)系可以由以下圖表來表示（見表6-2）。 表6-2 課程類型設(shè)計與課程設(shè)計思想的關(guān)系15 分類層次學科中心-兒童中心兩分法學科課程活動課程四分法分科課程綜合課程核心課程活動課程六分法分科課程相關(guān)課程融合課程廣域課程核心課程活動課程 課程可以概括為四種基本類型：按學科領(lǐng)域分科設(shè)計的學科課程；按生活和活動設(shè)計的活動課程；打破學科界限，把有關(guān)學科合并為廣泛領(lǐng)域的廣域課程；以問題為中心設(shè)計的核心課程。學科課程與經(jīng)驗課程 學科課程（subject curriculum）是以科學文化遺產(chǎn)為基礎(chǔ)組織起來的各門學科系統(tǒng)的總稱。學科

27、課程是分別從各門科學中選擇部分內(nèi)容，按各門科學固有的邏輯，系統(tǒng)地組成各種不同的學科，并彼此分立地安排它的順序、學習時數(shù)和期限。在現(xiàn)代學校課程中占優(yōu)勢的通常是學科課程。 學科課程的優(yōu)點主要體現(xiàn)在以下方面：學科課程是按照學科組織起來的，它有助于學生系統(tǒng)地繼承和接受人類文化遺產(chǎn)；通過學習學科課程邏輯地組織起來的教材，可以最有效地掌握已為人類所獲得的知識；同時，學科課程以傳授知識基礎(chǔ)，較適于學校組織教學和進行課程評價。 學科課程也存在不足之處，主要表現(xiàn)在：由于學科課程所提供的教材偏重于邏輯系統(tǒng)，在教學時容易出現(xiàn)重記憶、輕理解的傾向；在教學方法上，學科課程容易偏重知識的傳授，而忽視健全人格的形成和身心的

28、健康發(fā)展；學科課程所要求的在教學上的整齊劃一，也不利于因材施教。 經(jīng)驗課程（experience curriculum）也稱活動課程，它是以學生的主體性活動經(jīng)驗為中心組織的課程。經(jīng)驗課程著眼于學生的興趣和動機，主張通過一系列的由學生自己組織的活動，使學生獲得經(jīng)驗，培養(yǎng)興趣，解決問題，鍛煉能力。經(jīng)驗課程對于調(diào)動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生的興趣特長，豐富學生的精神生活，促進學生個性發(fā)展和思想品德的形成具有重要意義。 經(jīng)驗課程的特點主要表現(xiàn)在四個方面：主體性。經(jīng)驗課程重視尊重學生的主動精神，注意發(fā)揮學生學習的主體性；鄉(xiāng)土性。經(jīng)驗課程是以學生所在社區(qū)的課題為題材的；綜合性。經(jīng)驗課程打破了傳

29、統(tǒng)的學科框架，以生活題材為學習單位來組織實施；經(jīng)驗性。經(jīng)驗課程主要是通過學習者解決所面臨的各種問題以獲得經(jīng)驗，促進發(fā)展。 經(jīng)驗課程重視學生的學習主動性、創(chuàng)造性，把生活、經(jīng)驗、社會課題及其他豐富的內(nèi)容吸收到學校教育中，對于豐富、創(chuàng)造學校的教學內(nèi)容是有益的。但這種課程缺乏系統(tǒng)的科學知識基礎(chǔ)和嚴格的教學計劃，損壞了知識的邏輯結(jié)構(gòu)，因而，不可避免地會影響學生對基礎(chǔ)知識的掌握。分科課程與綜合課程 分科課程通常又被稱為科目課程（subject curriculum）,不少人把它稱為學科課程。分科課程是根據(jù)各級各類學校培養(yǎng)目標和科學發(fā)展水平，從各門科學中選擇出適合一定年齡階段學生發(fā)展水平的知識，組成不同的教

30、學科目。 綜合課程（integrated curriculum）是一種以對學校課程內(nèi)容進行統(tǒng)整為特點的課程類型，是將具有內(nèi)在邏輯或價值關(guān)聯(lián)的原有分科課程內(nèi)容以及其他形式的課程內(nèi)容統(tǒng)整在一起，旨在消除各類知識之間的界限，使學生形成關(guān)于世界的整體性認識和全息觀念，并養(yǎng)成深刻理解和靈活運用知識綜合解決現(xiàn)實問題的能力的一種課程。16綜合課程有著分科課程無法替代的原因。一是它反映了當今時代科學技術(shù)發(fā)展的綜合化趨勢；二是它符合兒童認知特點，兒童對事物的認知原本是整體性的，因為事物原本就是整體的，只是人們?yōu)榱搜芯康姆奖悴胚M行分門別類的；三是有助于培養(yǎng)學生綜合解決問題的能力。必修課程與選修課程 必修課程（co

31、mpulsory courses）是指學生必須修讀的課程。為了保證學校的教育質(zhì)量，必須設(shè)定一定數(shù)量的必修課，必修課主要包括基本理論，知識和技能類課程、政治理論、體育、外語類課程等。實踐性較強的教學生產(chǎn)實習、實驗、社會調(diào)查等也應列為必修課程。 選修課程（elective courses）是相對必修課程而言的，它是指允許學生在一定范圍內(nèi)可以因人而異自由選擇的課程。選修課是為了適應學生興趣愛好和勞動就業(yè)需要而開設(shè)的，這類課程用以擴大和加深學生的科學理論或運用知識，發(fā)展學生在某一方面的興趣、專長，傳授科學方法，其內(nèi)容既可以是有關(guān)知識方面的，也可以是有關(guān)技藝或職業(yè)技術(shù)方面的。選修課又可分為兩種：一種是限

32、定選修課，又叫指定選修課。這是限定在一定范圍內(nèi)供學生選修的課程，即規(guī)定學生必須從所提供的選修課中選修其中的一組課程或是從指定的各組中選修一二門課；另一種是非限定性選修課，又叫任意選修課，主要是一些深入研究類課程和擴大知識視野類的課程，可以由學生根據(jù)自己的志趣和需要任意選修的課程。 第二節(jié) 我國基礎(chǔ)教育新課程結(jié)構(gòu)的特征 歷史地看，我國中小學課程結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)為以下三方面的問題：一是課程結(jié)構(gòu)上過于強調(diào)學術(shù)課程、學科課程，形成了學科本位的課程結(jié)構(gòu)體系。二是整個課程結(jié)構(gòu)體系中作為基礎(chǔ)課程的必修課程過多，要求過高，缺乏彈性。三是課程結(jié)構(gòu)中缺少必要的綜合課程，學科之間的聯(lián)系比較薄弱，分科課程一統(tǒng)天下。這些問

33、題一直都是我國課程改革力圖想要解決的問題。一、我國基礎(chǔ)教育新課程結(jié)構(gòu)的基本原則 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）指出：“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、門類過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫制的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性?！边@一改革目標實際上確定了我國基礎(chǔ)教育新課程結(jié)構(gòu)的基本原則：均衡性、綜合性和選擇性。此后教育部制訂的義務(wù)教育課程設(shè)置試驗方案依據(jù)了這三條基本原則，同時也成為義務(wù)教育階段課程結(jié)構(gòu)的主要特征。 均衡性和選擇性是任何課程結(jié)構(gòu)改革都必須要考慮的目標，二者有比較密切的聯(lián)系，很難截然分開；綜合性并非是任何課程結(jié)構(gòu)

34、必須考慮的問題，但對于當前我國基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)而言，綜合性構(gòu)成了課程結(jié)構(gòu)改革的最主要的目標，也是體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)發(fā)生實質(zhì)變化的主要指標。由課程結(jié)構(gòu)的均衡性、選擇性和綜合性構(gòu)成的新課程總體結(jié)構(gòu)的三大主要特征，都明顯地體現(xiàn)在義務(wù)教育階段課程設(shè)置和課時的分配上（見表6-3、6-4）。 表6-3 義務(wù)教育課程設(shè)置17 年 級課 程 門 類一二三四五六七八九品德與生活品德與社會思想品德歷史與社會（或歷史、地理）科 學科學（或生物、物理、化學）語 文語 文數(shù) 學數(shù) 學 外 語外 語體育與健康體育與健康藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）藝術(shù)（或音樂、美術(shù)） 綜合實踐活動綜合實踐活動地方和學校編制課程地方和學校編制課程 二、我

35、國基礎(chǔ)教育新課程結(jié)構(gòu)的總體特征均衡設(shè)置課程 堅持課程結(jié)構(gòu)的均衡性原則，實質(zhì)是獲得課程設(shè)置的平衡。課程平衡在本質(zhì)上是課程哲學問題，即課程由什么來決定；在技術(shù)層面上是課程結(jié)構(gòu)和安排問題，是如何選取課程要素并合理確定它們之間的關(guān)系，以求達到要素之間的動態(tài)平衡的問題。簡單地說，課程平衡主要是指學校課程內(nèi)的各門學科或活動安排上主次分明，各得其所。它包括不同年級之間的學科和活動的動態(tài)平衡的關(guān)系，也包括學科或活動內(nèi)部課程設(shè)置的比例，如學科部分中人文學科和自然學科所占的比例，學術(shù)性學科和職業(yè)技術(shù)學科各自的分量，乃至不同門類課程的課時比例，等等（見表6-4）。 表6-4 義務(wù)教育階段各科目課時數(shù)占課時總數(shù)的比例

36、18 比 例 科 目1992、1994課程方案新課程方案增減情況品德類6.6%（含社會）7%9%語 文23.8%20%22%數(shù) 學15.7%13%15%外 語4.3%6%8%藝術(shù)（或音、美）11%9%11%體 育8%10%11%（綜合實踐）活動21.5%（含勞動及勞動技術(shù)）6%8%地方課程、學校課程10%12% 課程結(jié)構(gòu)均衡性的特點主要表現(xiàn)在以下幾個方面：1.按照全面發(fā)展的要求均衡設(shè)置課程 每一門課程在課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中都有各自的作用，我國中小學關(guān)于全面發(fā)展的要求，是要從德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育等各個方面考慮，保證造就身心健康發(fā)展的公民和人才。新課程同樣兼顧了這些不同的方面，設(shè)置了相應

37、的各門課程。德育品德與生活、品德與社會、思想品德；智育語文、數(shù)學、科學（或物理、化學、生物）、歷史與社會（或歷史、地理）；體育體育、體育與健康；美育藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）；勞動技術(shù)教育綜合實踐活動（包含勞動技術(shù)教育）。 當然，各個不同方面的教育和學科群之間不是一對一的絕對關(guān)系，它們之間是有一定交叉的，如德育的任務(wù)、美育的任務(wù)在智育類的學科中需要全面滲透，同時德育、美育類的課程中也包含智育的任務(wù)。2.合理地設(shè)置各門課程或?qū)W習領(lǐng)域的比例 按照全面發(fā)展的要求設(shè)置課程，并不是僵化地要求各門學科或課程領(lǐng)域在課程結(jié)構(gòu)中平均地體現(xiàn)出來，而是應該按照學生發(fā)展需要，根據(jù)各門課程的重要程度，按照一定的比例和位置等體

38、現(xiàn)出來，如各領(lǐng)域或?qū)W科占多少課時，課時安排在學生學習過程中的什么位置等。如在小學主要設(shè)置語文、數(shù)學、藝術(shù)、體育等科目，在初中則設(shè)置語文、數(shù)學、外語、歷史與社會、科學等科目；小學階段的語文、數(shù)學等核心科目占有較大的課時比例。以六三學制為例，在課程設(shè)置中，小學語文所占的課時比例為27-28%，而藝術(shù)所占的比例為10-11%；初中階段，語文所占的課時比例為13-14%,而藝術(shù)所占的比例為6-7%。九年所占的總課時比例語文為20-22%,藝術(shù)則為9-11%。3.地方和學校具有一定彈性空間和調(diào)整權(quán)限 我國地域遼闊，地區(qū)間發(fā)展不平衡。課程結(jié)構(gòu)要適應地區(qū)間經(jīng)濟文化的差異，沿海發(fā)達地區(qū)、中原地區(qū)、西部欠發(fā)達地

39、區(qū)等不同區(qū)域的經(jīng)濟發(fā)展需要有不同文化知識結(jié)構(gòu)的人才，因此，應當允許各地根據(jù)本地經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)實需要選擇相應的課程，以適應這種區(qū)域經(jīng)濟和社會差異。新課程方案重視處理好國家課程、地方課程和校本課程的關(guān)系展，為地方課程和校本課程提供了10-12%的彈性空間，同時，還有6-8%的綜合實踐活動課時有較大的機動性。綜合實踐活動盡管是作為國家課程出現(xiàn)，但主要管理權(quán)限應該在地方和學校，應該是富有地方和學校特色的課程類型。4.依據(jù)學生年齡心理特征設(shè)置不同的課程門類 各門課程在不同年級出現(xiàn)和出現(xiàn)方式，充分考慮了學生年齡特點和心理特征。如學校低年級段僅設(shè)置了語文、數(shù)學、品德與生活、體育、藝術(shù)等學科和領(lǐng)域，考慮了低年級

40、學生的學習特點和實際情況，有利于剛進入小學的兒童順利實現(xiàn)幼小銜接；中高年級將品德與生活分解為品德與社會、科學兩個領(lǐng)域，增加了外語和綜合實踐活動兩種課程。初中階段將原來的思想政治改為思想品德，設(shè)置了綜合性的科學、歷史與社會和分科的物理、化學、生物、歷史、地理，供不同地區(qū)和學校根據(jù)自身情況作出選擇。整個課程設(shè)置按照由低到高形成一定的梯級。5.按照九年一貫制的整體考慮設(shè)置課程 新課程方案在結(jié)構(gòu)上的另一特點是根據(jù)國家對義務(wù)教育階段的總體要求，按照九年一貫制的整體考慮設(shè)置課程，淡化了多年來關(guān)于五四制和六三制的爭議，給地區(qū)和學校在學制上的過度和安排提供了較大的自主空間。但目前我國實際上存在六三制、五四制、

41、五三制等多種學制，不同學制適應新課程方案的便利性在客觀上存在著較大差異，如采用五四制的部分實驗區(qū)會有更多的困難，這就需要地方和學校在國家總體要求下積極探索符合自身學制特點的課程實施方案。增強課程的選擇性 中國基礎(chǔ)教育的差異性是很大的，既存在著東西之間的區(qū)域差異，也存在著城鄉(xiāng)之間的差異、民族之間的差異，以及不同地區(qū)學校課程開發(fā)、實施和管理基礎(chǔ)、能力方面的差異。過去的課程結(jié)構(gòu)及管理模式基本上是統(tǒng)一的和中央集權(quán)的，這種模式不利于多種課程主體對課程的參與，不利于課程目標的實現(xiàn)。課程結(jié)構(gòu)的選擇性的實質(zhì)上就是要提高課程在地方、學校的適應性，以使課程能夠有效地滿足學生的需要，促進學生的發(fā)展；使地方和學校根據(jù)

42、學生的差異，在完成國家課程的基礎(chǔ)上，在課程結(jié)構(gòu)上實現(xiàn)創(chuàng)新和發(fā)展，鼓勵學校通過設(shè)置有特色的課程，體現(xiàn)學校的特色，實現(xiàn)學校改革的內(nèi)涵式的發(fā)展。新課程的選擇性主要表現(xiàn)在以下三個方面：1.國家、地方和學校分享課程的開發(fā)權(quán)利 新課程改革的目標之一，就是建立國家、地方、學校三級課程管理體制。三級課程管理體制使地方和學校同時成為課程的開發(fā)者。地方、學校應根據(jù)自身特點和學生發(fā)展的需要，自主開發(fā)、實施和管理課程。由此，我國基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)由國家課程、地方課程和學校課程三大板塊組成。 國家課程由國家制定統(tǒng)一的課程標準。這類課程體現(xiàn)了國家教育意志，體現(xiàn)了國家對年輕一代在品德、個性、思維和讀、寫、算等基本方面素質(zhì)發(fā)展

43、的基本要求，代表著新型公民的基本培養(yǎng)規(guī)格；地方課程由地方教育行政部門統(tǒng)一制定課程標準、課程綱要，體現(xiàn)了地方對當?shù)厝瞬排囵B(yǎng)和公民教育的特殊要求，地方課程開發(fā)的權(quán)利主體一般是省級教育行政主管部門；學校課程由學 校統(tǒng)一制定課程標準或課程計劃，反映了學校的特殊性，體現(xiàn)著學校特殊的教育價值追求。 在國家課程中分別用了分科和綜合并設(shè)的方式，如開設(shè)科學課同時也開設(shè)物理、化學、生物。地方和學校也可以根據(jù)自身的情況選擇課程類型，如既可以選擇綜合理科，即科學，也可以選擇分設(shè)的物理、化學、生物；可以選擇綜合文科，即歷史與社會，也可以選擇分設(shè)的歷史和地理；可以選擇綜合性的藝術(shù)課程，也可以選擇分設(shè)的音樂、美術(shù)。綜合與分

44、科的選擇涉及地區(qū)和學校師資、設(shè)備以及配套的考試評價制度，需要進行民主的科學的評估來加以確定。2.課程結(jié)構(gòu)框架具有一定的彈性空間 新課程在規(guī)定各類課程所占課時比例時，具有一定的彈性，供地方和學校在具體實施時作適當?shù)倪x擇。同時，由于采用了九年一貫制整體安排課程的方式，一個地方或?qū)W校在具體安排某一類或某一門科目時，是具有很大彈性和自由度的。比如，小學五、六年級語文周課時數(shù)為七節(jié)，以往是任何地方和學校都不能更改的，而新課程卻只要求在九年當中，語文課程占總課時數(shù)的20%-22%，具體如何分配則有很大的自主性。地方和學校課程的課時空間更由過去的7%提高到現(xiàn)行的10-12%，使課程設(shè)置具有彈性，以使地方和學

45、校因地因時制宜，促進學生個性特長的發(fā)展，也有利于形成學校的辦學特色和因材施教。 此外，國家統(tǒng)一制定課程標準，并不統(tǒng)一教材和教學內(nèi)容，地方、學校乃至教師都有自己的自主權(quán)。這就充分保證了課程的差異性和適應性。過去統(tǒng)一進度、統(tǒng)一內(nèi)容造成了課程實施的僵化。新課程各學科和綜合實踐活動領(lǐng)域的內(nèi)容更具彈性，以滿足不同學生的興趣和需要，體現(xiàn)以學生發(fā)展為本的課程思想。在綜合實踐活動領(lǐng)域的各個專題和活動設(shè)計上就更加顯著，每個學生在探究性學習的主題、社區(qū)服務(wù)的形式、社會實踐活動涉及的部門等都可以是不同的，能夠更好地體現(xiàn)課程的選擇性。3.師生共同參與課程選擇 教師是課程建設(shè)的主體之一。教師在新課程結(jié)構(gòu)當中的選擇性表現(xiàn)

46、在：第一，根據(jù)課程標準來選擇并調(diào)整教學內(nèi)容。教師的教學究竟對課程標準負責還是對教材負責，隨著新課程的實施和推進，這個問題的答案已經(jīng)越來越清楚，教師在課程實施過程中，按課程標準組織教學的意識將會得到進一步的增強。第二，參與學校的課程開發(fā)。新課程結(jié)構(gòu)給學校的課程開發(fā)留下了必要的空間，而學校課程開發(fā)的主體無疑是教師小組。第三，靈活地選擇有效的教學方式。課程標準、課程結(jié)構(gòu)等等只是一些課程文本，在用行動“解釋”這些“文本”時，教師有著充分的自主權(quán)。學生對于課程的選擇主要表現(xiàn)在三個方面：第一，新課程在規(guī)定必修課的同時，允許學生根據(jù)自己的興趣選修一定的課程門類，或選擇不同層次的課程要求。第二，與教師一起，共

47、同參與課程開發(fā)。在綜合實踐活動課程以及其他校本課程開發(fā)中，學生是非常重要的主體。第三，在一般科目的教學過程中，學生通過自身主動性的發(fā)揮，積極干預課程的實際進程，以滿足個體差異的需要。 從課程結(jié)構(gòu)的終極意義上看，國家、地方、學校的宏觀控制目的是促進學生有差異地發(fā)展，每一個學生在相同的課程方案中也必然會產(chǎn)生不同的經(jīng)驗?？梢哉f，有一個學生，就會有一種實際存在著的獨特的課程。實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的綜合化 課程結(jié)構(gòu)的綜合化，也叫“課程一體化”、“課程整合”或“課程統(tǒng)整”（curriculumintegration）。過去的課程結(jié)構(gòu)，基本上只強調(diào)學科課程的作用，加上不同學科之間彼此隔閡，學生的完整人格被課程分割開

48、來“訓練”，造成了種種弊端。實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的綜合化，是世界范圍內(nèi)義務(wù)教育課程改革的基本方向之一，也是我國新課程改革在結(jié)構(gòu)變化上的一個重點。國家提出了“小學加強綜合課程，初中分科和綜合課程相結(jié)合，高中以分科課程為主”的課程設(shè)計方向。一般綜合課程通過對課程內(nèi)容進行更新和整合的方式，促進學生對科學、社會、自然、人類的綜合整體認識。小學階段以綜合課程為主。小學低年級段的課程結(jié)構(gòu)中，綜合課程在課程結(jié)構(gòu)中所占的比重相應地就比較大；中高年級段的課程結(jié)構(gòu)中，綜合課程在課程結(jié)構(gòu)中所占的比重和課程的綜合性都在逐漸降低，而分科課程所占的比重則逐漸提高，如將品德課分解為品德與生活、品德與社會兩門課程。整個小學階段的七門

49、課程中，綜合課程多達五門，也就是說，除語文和數(shù)學仍然作為分科外，其余都是綜合必修課程。 課程結(jié)構(gòu)的“綜合化”是依據(jù)基礎(chǔ)教育的特殊功能、現(xiàn)代社會對人的素質(zhì)需求以及兒童的身心發(fā)展特點而提出來的。課程的綜合實質(zhì)上是體現(xiàn)義務(wù)教育階段課程整體性的一個重要途徑，學科或?qū)W習領(lǐng)域的設(shè)置、學科內(nèi)部結(jié)構(gòu)的更新、教學和學習的途徑變化、課程評價的調(diào)整都受到課程綜合程度的影響和制約。我國課程結(jié)構(gòu)上綜合性改革充分照顧了國情和教育的實際情況，在綜合的程度和選擇性上都做了恰當?shù)奶幚?，采取的是一種積極穩(wěn)妥地走向課程綜合化的步子。與分科課程相比，一般來說綜合課程具有以下優(yōu)點： 第一，綜合課程建立了教學與學生經(jīng)驗、社區(qū)生活的聯(lián)系，

50、可以給學生提供考察世界的整體觀念，使各類知識能夠相互支撐，更為真實地反映現(xiàn)實生活，使學生能夠產(chǎn)生學習上的聯(lián)系、綜合的方式和觀念；第二，綜合課程超越了分科課程的學科局限，強調(diào)各類知識的橫向聯(lián)系，為課程提供了更大的包容性、靈活性和適應性，具有更強的吐故納新的能力。同時，還提供了多學科的方法和視野，更有利于培養(yǎng)學生的整合能力、想象能力和創(chuàng)造能力；第三，綜合課程強調(diào)各類知識的整合，可以為學生提供更多的在認知結(jié)構(gòu)上相互溝通的機會，強調(diào)開展學科綜合性學習活動，以更好地完成學科課程內(nèi)容的教學，它與綜合實踐活動有著相同的活動方式，但他的目標是服務(wù)于學科教學內(nèi)容。同時也更有利于學生和教師開展探究，增強學生學習的

51、積極性、自覺性。整體設(shè)置九年一貫制的義務(wù)教育課程 課程結(jié)構(gòu)既涉及到如何按照黨的教育方針和素質(zhì)教育的理念來設(shè)計基礎(chǔ)教育各階段管理職責的分配，同時又涉及到在每一個教育階段怎樣有計劃地安排學生的學習機會以及基本標準，以利于學生全面、均衡的發(fā)展。因此，新的課程改革將改變過去只注重課程的分科性、統(tǒng)一性與持續(xù)性而忽視課程的綜合性、選擇性與均衡性的做法，整體設(shè)置九年一貫制的義務(wù)教育階段的課程門類和課時比例，基于全面、和諧的素質(zhì)教育理念，充分考慮均衡性、綜合性與選擇性的原則，提出一種新的課程形態(tài)綜合實踐活動，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的不同需求。在義務(wù)教育的新的課程計劃表中，課程的門類已經(jīng)極大地減少，如小學一年

52、級只有五門課，而且都是活動性質(zhì)的課；初中七到九年級的歷史、社會和科學是替代型的綜合課程，如果選擇了綜合課程就不用選擇分科課程。 與現(xiàn)行課程相比較，新課程的課時也不再是固定的課時，而是一個具有選擇范圍的課時。設(shè)置綜合實踐活動課1.綜合實踐活動課的內(nèi)涵 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）規(guī)定：從小學三年級開始至高中設(shè)置綜合實踐活動課并作為必修課，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學習、社區(qū)服務(wù)與社會實踐以及勞動技術(shù)教育。以學生的經(jīng)驗與生活為核心的綜合實踐活動課是基于學生的直接經(jīng)驗、密切聯(lián)系學生自身生活和社會生活，體現(xiàn)對知識的綜合運用的課程形態(tài)，是我國基礎(chǔ)教育課程體系的結(jié)構(gòu)性突破。綜合實踐活動的設(shè)置既適

53、應了世界課程改革的整體發(fā)展趨勢，又體現(xiàn)了我國課程改革的現(xiàn)實需要。&, nbsp; 從價值層面來看，課程的綜合化趨勢不只是改變一種課程組織方式，它在本質(zhì)上是課程價值觀的深層變革，適應了學科文化從“精英文化”向生活世界回歸并與“大眾文化”相融合的發(fā)展趨勢。 新課程改革在課程綜合方面設(shè)立了綜合實踐活動課，旨在強調(diào)學生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識，學習科學研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力；增進學, 校與社會的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學生的社會責任感；培養(yǎng)學生利用信息技術(shù)的意識和能力；了解必要的通用技術(shù)和職業(yè)分工，形成初步技術(shù)能力。 綜合實踐活動是基于學生的直接經(jīng)驗、密切聯(lián)系學生自身生活和社會生活、體現(xiàn)

54、對知識綜合運用的課程形態(tài)。這是一種以學生的經(jīng)驗與生活為核心的實踐性課程。綜合實踐活動是必修課程。綜合實踐活動在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上包括以下內(nèi)容：信息技術(shù)教育、研究性學習、社區(qū)服務(wù)與社會實踐、勞動與技術(shù)教育。 綜合實踐活動的組織線索有三種：按學習者與自然的關(guān)系、按學習者與他人和社會的關(guān)系、按學習者與自我的關(guān)系。 綜合實踐活動以活動為主要形式，強調(diào)學生的親身經(jīng)歷，要求學生積極參與到各項活動中去發(fā)現(xiàn)和解決問題，體驗和感受生活，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。強調(diào)考察、實驗、探究、設(shè)計、制作、想象、反思、體驗，等等。 在內(nèi)容方面，以“活動”為中心展開。即根據(jù)學生的興趣、需要和資源等因素，由教師和學生共同開發(fā)、設(shè)計，具

55、有很強的生成性。這與學科課程有著本質(zhì)的區(qū)別；在過程方面，不再是由教師去“教”學生，而是要教師與學生結(jié)成伙伴關(guān)系、協(xié)作關(guān)系。在活動中，每一個教師和學生都是平等的參與者，在此基礎(chǔ)上，各自發(fā)揮相互之間的優(yōu)勢。在活動結(jié)果方面，綜合實踐活動的目標是讓學生探索自然、體驗社會、發(fā)展自我，而不再是學習和掌握“預定”的知識；在操作組織方面，綜合實踐活動的開發(fā)主體是學校。組織“活動”與組織傳統(tǒng)的“課堂教學”、“班級上課”有著根本的不同。綜合實踐活動課程中的“活動”與學校以往開展的活動也有著本質(zhì)的區(qū)別。過去的課外活動或文體活動，目的主要是讓學生在“學習”之余做一點調(diào)節(jié)和休整，并沒有被作為“課”來對待，參加活動的也常常是少數(shù)“積極分子”或有“特長”的學生。作為一門必修課，綜合實踐活動要對每一個, 學生的發(fā)展負責。2.綜合實踐活動課的特點 綜合實踐活動課是所有課程領(lǐng)域中綜合程度最高的課程，是所有課程領(lǐng)域中開放性最強的課程，實施過程中蘊藏著更多的不確定性和關(guān)聯(lián)性，實施過程涉及更加寬泛復雜的課程資源。具體特點如下： 綜合性。綜合實踐活動按照水平組織的原則統(tǒng)整課程的內(nèi)容和活動，這與學科課程的縱向垂直組織形式完全不同。它整合了一系