專(zhuān)家型教師的思考

1、節(jié)專(zhuān)家型教師及其培養(yǎng)一、專(zhuān)家型教師及其持征（-）專(zhuān)家型教師的含義何謂專(zhuān)家型教師？首先對(duì)專(zhuān)家這一術(shù)語(yǔ)作簡(jiǎn)要分析。專(zhuān)家概念有廣義和狹義之分。廣義的專(zhuān)家是指在 某個(gè)領(lǐng)域（或方面）有專(zhuān)長(zhǎng)的人；狹義的專(zhuān)家特指對(duì)某種學(xué)術(shù)、技能有特長(zhǎng)、有專(zhuān)門(mén)研究的人。上述界說(shuō) 共同包含三層息思：（1）專(zhuān)家是以某一學(xué)科、某一領(lǐng)域?yàn)橄薜?；?）專(zhuān)家是相對(duì)于該領(lǐng)域或?qū)W科的非專(zhuān) 家而言的；（3）專(zhuān)家是指有某種專(zhuān)長(zhǎng)的人。基于上述認(rèn)識(shí)，我們可以將專(zhuān)家型教師界定為有某種教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng) 的教師。理解這一定義的關(guān)鍵是弄清"教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)"。然而，由于教學(xué)的篦雜性，要找出一個(gè)所有教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng) 都符合或所有教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)都不符合的嚴(yán)格界定的標(biāo)準(zhǔn)是

2、很因難的。因此，美國(guó)當(dāng)代著名教育心理學(xué)家斯滕伯 格（RJ.Sternberg）提出了解釋教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)的原型觀，主以專(zhuān)家型教師群體的相似性持征為原型，建立專(zhuān)家 型教師的模型。他認(rèn)為可以從兩個(gè)方面將專(zhuān)家型教師和非專(zhuān)家型教師區(qū)分開(kāi)來(lái)：（丨）承認(rèn)專(zhuān)家型教師總體 的多樣性；（2）承認(rèn)不存在一套就教師個(gè)人而言是必要的、對(duì)總體來(lái)說(shuō)是充分的專(zhuān)家型教師鑄征。這樣， 既可以將那些顯示出具有豐富的高度組織的知識(shí)的教師視為教學(xué)專(zhuān)家，也可以將那些對(duì)課堂問(wèn)題作出明智 解決的教師視為教學(xué)專(zhuān)家。由此，我們認(rèn)為，專(zhuān)家型教師可具體描述為那些在教學(xué)領(lǐng)域中，具有豐富的和 組織化了的專(zhuān)門(mén)知識(shí)，能高效率地解決教學(xué)中的各種問(wèn)題，富有職業(yè)的敏銳

3、的洞察力和創(chuàng)造力的教師。（二）專(zhuān)家型教師的墓本特征依據(jù)對(duì)多種文獻(xiàn)資料的把握，我們將專(zhuān)家型教師的特征歸納為以下幾個(gè)方面。L具有優(yōu)良的知識(shí)結(jié)構(gòu)專(zhuān)家之所以在自己所迪長(zhǎng)的領(lǐng)域和特定的情境中表現(xiàn)優(yōu)越，是因?yàn)樗麄冊(cè)谀骋粋€(gè)領(lǐng)域中的知識(shí)比別人 更豐富，解決特定領(lǐng)域問(wèn)題比別人更有效?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)將知識(shí)劃分為述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策珞性知 識(shí)三大類(lèi)。研究表明，專(zhuān)家型教師和新手型教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)在這三個(gè)成分上都表現(xiàn)出重大差異。在述性知 識(shí)方面，斯滕伯格認(rèn)為專(zhuān)家型教師的知識(shí)是以命題結(jié)構(gòu)和圖式的形或出現(xiàn)，比新手型教師的知識(shí)組織得更 完整.因而在解決問(wèn)題時(shí)能及時(shí)有效地提取出來(lái)，這就導(dǎo)致二者的教學(xué)能力有明顯差異。在程序性知

4、識(shí)方 面，專(zhuān)家型教師的教學(xué)常規(guī)工作程序已高度熟練，達(dá)到自動(dòng)化的水平，很少或不需要息識(shí)控制，而這正是 新手型教師所缺乏的。（連榕、孟迎芳：專(zhuān)家一新手型教師研究述評(píng)，載省社會(huì)主義學(xué)院學(xué)報(bào)， 2001 （4） o ）在策珞性知識(shí)方面，專(zhuān)家型教師具有良好的策略性知識(shí)，而新手型教師缺乏或不會(huì)使用這 .專(zhuān)類(lèi)知識(shí)。(C 丄 ivingston & H.Borkofl 989), Expert - Novice Differences in Teachi ng: A Cognitive Analysis ond Implications for Teacher Education. Journal o

5、f Teacher Education, 40 (4), pp.36一 42.)如在允許學(xué)生提問(wèn)以至由提問(wèn)導(dǎo)致討論的情況下，專(zhuān)家型教師能使教學(xué)順利進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)。 新手型教師則相反，當(dāng)學(xué)生提出他們事先沒(méi)有考慮到的問(wèn)題時(shí)，他們不僅回答的容缺乏在聯(lián)系，而旦無(wú)法 使課堂教學(xué)按原計(jì)劃進(jìn)行。2.高效率解決教學(xué)領(lǐng)域問(wèn)題根據(jù)現(xiàn)有研究可作如下解釋?zhuān)菏紫?，?zhuān)家型教師善于利用認(rèn)知資源，他們的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)豐富而旦高度 組織化，某些教育技能已程序化、自動(dòng)化，這些程序化、自動(dòng)化的技能和熟練的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)占用的認(rèn)知資源 很少，使專(zhuān)家能夠在有限的認(rèn)知資源較少作認(rèn)知努力就可以完成更多的任務(wù)，同時(shí)，專(zhuān)家型教師又能將節(jié) 省的認(rèn)

6、知資源投入到更高水平的認(rèn)知活動(dòng)中去。其次，專(zhuān)家型教師善于監(jiān)控自己的認(rèn)知執(zhí)行過(guò)程，在接觸 問(wèn)題時(shí)具有計(jì)劃性，善于自我觀察，主動(dòng)自我評(píng)價(jià)并隨時(shí)進(jìn)行自我調(diào)整。因此，在教學(xué)領(lǐng)域，與非專(zhuān)家型 教師相比，專(zhuān)家型教師解決問(wèn)題的效率更高。3.善于創(chuàng)造性地解決問(wèn)題有很強(qiáng)的洞察力專(zhuān)家和非專(zhuān)家都應(yīng)用知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題，但專(zhuān)家更能創(chuàng)造性解決問(wèn)題，他們的解答方法販新穎又恰當(dāng)， 往往能夠產(chǎn)生獨(dú)創(chuàng)的、有洞察力的解決方法。創(chuàng)造性問(wèn)題解決中的“洞察力"與斯滕伯格等提出的認(rèn)知的 選擇性編碼、選擇性聯(lián)合、選擇性比較是相對(duì)應(yīng)的。選擇性編碼旨在區(qū)分與問(wèn)題解決相關(guān)的信息和無(wú)關(guān)的 信息。選擇性聯(lián)合以有利于問(wèn)題解決的方式將一些信息結(jié)合

7、起來(lái)，如兩項(xiàng)信息分開(kāi)是不相關(guān)的，而聯(lián)系起 來(lái)考慮對(duì)于解決手邊的問(wèn)題卻是相關(guān)的。選擇性比較涉及將所有在另一個(gè)背系中獲得的信息運(yùn)用到手邊的 問(wèn)題解決上來(lái)。基于選擇性比較的洞察力是通過(guò)注息、找出相似性、運(yùn)用類(lèi)推來(lái)解決問(wèn)題。選擇性編碼、 選擇性聯(lián)合、選擇比較為有洞察力地解決問(wèn)題提供了心理基礎(chǔ)。4 完善的教學(xué)監(jiān)控能力在教學(xué)過(guò)程中，新手型教師更多地把精力集中在學(xué)科客上，關(guān)注自己能否順利完成任務(wù),他們很少兼顧 學(xué)生的反情信息，很少會(huì)對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行主動(dòng)、積極的反思。而專(zhuān)家型教師則在關(guān)注目標(biāo)達(dá)成度的同時(shí)，能不 斷地對(duì)教學(xué)進(jìn)行積極的檢查、評(píng)價(jià)、控制和調(diào)節(jié)，執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃有序而靈活，教學(xué)容、學(xué)生行為、課堂氣氛等 諸因

8、素都是他們思維活動(dòng)的對(duì)彖。有研究證明，專(zhuān)家型教師在教學(xué)監(jiān)控能力上要優(yōu)于新手型教師。(羅曉路:專(zhuān)家一新手型教師教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力研究，載心理科學(xué).2000 (6)。)兩者在教學(xué)監(jiān) 控能力上的差異具體表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)中,特別是教學(xué)行為中。專(zhuān)家型教師在解決問(wèn)題時(shí)更有靈活 性，更具有教育機(jī)智。專(zhuān)家在計(jì)劃和行動(dòng)時(shí)具有很強(qiáng)的靈活性，善于利用新信息的特征,迅速給予新解釋和新 專(zhuān)表征(Gloser, 1987)。專(zhuān)家型教師能夠制訂較完善的行動(dòng)計(jì)劃,但在實(shí)際執(zhí)行時(shí)卻是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際反應(yīng) 加以靈活調(diào)整(Borke, 1988)0 (林崇徳、申繼亮、辛濤：教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑，載中國(guó)教 育學(xué)刊3

9、 , 1996 (6) o )專(zhuān)家型教師完善的教學(xué)監(jiān)控能力部分地取決于人們能迅速機(jī)敏地概括實(shí)例或提 供實(shí)例，并且能夠?qū)W(xué)生提岀的問(wèn)題和教學(xué)目標(biāo)聯(lián)系起釆。專(zhuān)家型教師的教學(xué)機(jī)智既是他們對(duì)駕馭課堂整體 自信的體現(xiàn)，也是他們對(duì)學(xué)生的需要敏感、關(guān)注和積極回應(yīng)的體現(xiàn)。5 較強(qiáng)的個(gè)人教學(xué)效能感個(gè)人教學(xué)效能感是教師對(duì)自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成縷的能力的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。教師的個(gè)人教學(xué) 效能感有隨教齡堵加而上升的趨勢(shì)，其中又主要表現(xiàn)為師大學(xué)實(shí)習(xí)生、】5年教齡的新教師和6年以上教齡 的教師之間有差異，而6年以上教齡的教師的個(gè)人教學(xué)效能感雖有隨教齡堵加而變化的趨勢(shì)/(旦并未表現(xiàn)出 顯著的變化。(俞國(guó)良、辛濤、申繼殼：

10、教師教學(xué)效能感：結(jié)構(gòu)與影響因素的研究，載心理學(xué)報(bào)， 1995 (2) o )這就說(shuō)明,較強(qiáng)的個(gè)人教學(xué)效能感是由新手型教師成長(zhǎng)為專(zhuān)家型教師的一個(gè)必要條件。具有 較強(qiáng)個(gè)人教學(xué)效能感的教師未必能成長(zhǎng)為專(zhuān)家型教師，而專(zhuān)家型教師則必定具有較強(qiáng)的個(gè)人教學(xué)效能感。新 手型教師由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練，對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題常常手足無(wú)措，惶恐不安，自信心不強(qiáng)，因 此，他們的個(gè)人教學(xué)效能感低是很正常的。而專(zhuān)家型教師由于教學(xué)實(shí)踐的豐富、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累以及同行教 師對(duì)其教學(xué)風(fēng)格及其成績(jī)的認(rèn)可,角色形象已日益完善，因此，他們的自信心不斷增強(qiáng)，對(duì)自己所從事的職業(yè)充 滿了自聶,個(gè)人教學(xué)效能感也就顯示出較強(qiáng)的態(tài)勢(shì)。以上所

11、述是專(zhuān)家型教師共同的典型特征，而現(xiàn)實(shí)中的專(zhuān)家型教師并非具有完全統(tǒng)一的一種模武，不同 年齡、性格、興趣和能力特征的專(zhuān)家型教師可能有相當(dāng)不同的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方法和態(tài)度。因此專(zhuān)家型教 師是一個(gè)"類(lèi)”概念，就個(gè)體而言，專(zhuān)家型教師當(dāng)常會(huì)因人、因地、因時(shí)而不同，呈現(xiàn)多樣性和差異性。 任何教師(年輕的或年長(zhǎng)的，女性的或男性的，向的或外向的)都可能成為專(zhuān)家型教師，只要善于學(xué)習(xí)和 反思，并結(jié)合自身特點(diǎn)發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，不斷探索教與學(xué)的規(guī)律并付諸教育實(shí)踐。二、專(zhuān)家型教師的培養(yǎng)途徑教師如何在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的各方面獲得成長(zhǎng)，成為一名專(zhuān)家型教師？什么是教師的成功之道？根據(jù)國(guó)外的 現(xiàn)有研究，我們認(rèn)為，促進(jìn)教師成長(zhǎng)與發(fā)展，使之

12、成為專(zhuān)家型教師的基本途徑，概括起來(lái)主要有以下幾個(gè) 方面。(-)加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)教師理論水平的提升、知識(shí)的積累和能力的堵強(qiáng)，除了在師院校的學(xué)習(xí)，還必須在日常教學(xué)生活中不 斷進(jìn)行系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)。這是由于，首先，理解和把握教育教學(xué)的頁(yè)諦、確立新的教學(xué)觀念，需要一個(gè)不 斷將外在的教育教學(xué)理論化的過(guò)程。其次，教育教學(xué)實(shí)踐中反映出來(lái)的問(wèn)題只有上升到理論層面，才能知 根知底。具體的操作方法也常常是在特定的背系中使用才行之有效，若缺乏理論根基，只知道做什么和怎 么做，而不知道為什么要這樣做，也不知道情況有所改變時(shí)是否需要改變，在實(shí)踐中不僅易出偏差，而旦 操作方法也不能靈活遷移到類(lèi)似的教育教學(xué)情境之中

13、，更不會(huì)在教育教學(xué)實(shí)際中加以創(chuàng)新和發(fā)展。正如聯(lián) 合國(guó)教科文組織1998年世界教育報(bào)告教師和變革世界中的教學(xué)工作中所說(shuō)："人們逐漸認(rèn)識(shí)到， 教育職業(yè)同其他職業(yè)不一樣，是一種'學(xué)習(xí)'的職業(yè)，從業(yè)者在教師職業(yè)生涯中自始至終都要有機(jī)會(huì)定期 更新和補(bǔ)充他們的知識(shí)、技巧和能力。”（黎瓊鋒：教師培訓(xùn)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展.載師大學(xué)學(xué)報(bào)， 2002 （3）。）因此，教師只有不斷系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論，才能在較高層次上更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升專(zhuān)業(yè)能力。當(dāng)一個(gè)人開(kāi)始其教師職業(yè)生涯時(shí)，就需要擁立終身學(xué)習(xí)的理念，不斷進(jìn)行理論學(xué)習(xí)。理論學(xué)習(xí)的容既 包括述性知識(shí)（有關(guān)“是什么”的知識(shí)，如自然科學(xué)中的新發(fā)現(xiàn)、新理論，人文

14、學(xué)科中的新思想、新觀念）， 也包括程序性知識(shí)（有關(guān)“如何做”的知識(shí)，如教學(xué)第略、教學(xué)技能等）。這樣才能隨時(shí)了解教育教學(xué)的 新近發(fā)展動(dòng)態(tài)，掌握新的教學(xué)方法，學(xué)習(xí)使用最新教學(xué)技術(shù)，及時(shí)吸納所教學(xué)科和教育學(xué)科的最新研究成 果，揚(yáng)棄自己知識(shí)結(jié)構(gòu)和觀念系統(tǒng)中舊和不合時(shí)宜的成分，進(jìn)行知識(shí)和觀念的更新堇構(gòu)。在理論學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng) 對(duì)各種新觀點(diǎn)和現(xiàn)象保持開(kāi)放的心態(tài)，把自己現(xiàn)有的教育教學(xué)理念、理論和教學(xué)方式方法的合理性放在接 受挑戰(zhàn)和審視的位蚩，對(duì)其檢查、修訂和改進(jìn)。埋論學(xué)習(xí)的方式多種多樣，專(zhuān)業(yè)書(shū)籍、報(bào)刊雜志、網(wǎng)絡(luò)、 大學(xué)選修課程、假期為教師舉辦的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)班，或者教師所在學(xué)校的一些組織都能為理論學(xué)習(xí)提供機(jī)會(huì)。（二）借鑒

15、他人經(jīng)驗(yàn)，加快自身發(fā)展教育教學(xué)工作中充滿了各種不確定性，在實(shí)踐中遇到的問(wèn)題多數(shù)與教師素質(zhì)的結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題有關(guān)。從 書(shū)本上得來(lái)的理論并不一定就能解決實(shí)踐中的疑難問(wèn)題。系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)對(duì)于一名教師來(lái)說(shuō)是必要的，但 也是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須在實(shí)踐中學(xué)習(xí)活的教育教學(xué)知識(shí)和技能，即優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教研組是教師成長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)環(huán)境，在教研活動(dòng)中，觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)對(duì)年輕教師的成長(zhǎng)非 常重要。當(dāng)然，觀摩和分析的過(guò)程絕不是對(duì)別人思想、經(jīng)驗(yàn)的生搬硬套，它必須隨教學(xué)情境的不同而作相 應(yīng)調(diào)整.并通過(guò)與教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的整合而變?yōu)樽约赫J(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分。課堂教學(xué)觀摩就是一種典型的研究 其他教師經(jīng)驗(yàn)的“做中學(xué)"的

16、專(zhuān)業(yè)發(fā)展途徑。它分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計(jì)劃、 有目的的觀靡，非組織化觀摩則沒(méi)有這些特征。一般來(lái)說(shuō)，為培養(yǎng)提高新教師和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)欠缺的年輕教師, 宜進(jìn)行組織化觀摩，這種觀摩可以是現(xiàn)場(chǎng)觀摩（如組織聽(tīng)課），也可以觀有優(yōu)秀教師的教學(xué)錄像。在觀摩 中教師不但要注息"聽(tīng)”，還要首重"有” O其目的是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)性發(fā)展而非考核考評(píng)，因而常常是同 事、同級(jí)之間的互助指導(dǎo)。它包括三個(gè)環(huán)節(jié)：觀縻前的共同準(zhǔn)備、觀摩過(guò)程、觀摩后的共同討論，其中討 論是重要的一環(huán)，是有充分切廷的交流。因此，觀摩者要在教案的設(shè)計(jì)上提岀建議，幫忙收集資料和進(jìn)行 課前準(zhǔn)備，共同商定課后將要討論的問(wèn)題或

17、國(guó)。這既減輕授課者的壓力，也使觀摩者卷入教學(xué)中而非蚩號(hào) 事外。非組織化觀摩則要求觀摩者有相當(dāng)完備的理論知識(shí)和洞察力，否則難以達(dá)到觀摩學(xué)習(xí)的目的。如案 例教學(xué)（case methods of teaching）就是通過(guò)對(duì)一個(gè)個(gè)含有問(wèn)題在的具體、直實(shí)的教育情境的描述，弓I導(dǎo) 學(xué)習(xí)者（這里主要指教師）對(duì)其進(jìn)行討論的一種教學(xué)方法，在一定息:義上與講授法相對(duì)立。它是傳遞理論、 原理的最強(qiáng)有力的方武。在案例教學(xué)中，教師分析討論案例中的教學(xué)情境和師生的各種反應(yīng)，辨別出其中 所包含的基本原理和規(guī)律，把案例中隱含的有關(guān)理論展示岀來(lái)，并通過(guò)討論解釋說(shuō)明為什么這個(gè)事件應(yīng)該 這樣處理而不應(yīng)那樣處理，就能促使教師對(duì)理論

18、運(yùn)用的方或、原因等作更深入的思考。不僅如此，還要考 察情形已有所變化的案例，討論如何把先前案例中的理論轉(zhuǎn)變成解決新情形新問(wèn)題的變式。這樣，理論就 可以被遷移，能夠產(chǎn)生變氏。因此，教師在選擇案例前，先要確定那些基本原理是要通過(guò)案例教學(xué)揭示出 的，然后再選擇能夠說(shuō)明這些原理、理論的案例；在討論分析案例時(shí)，針對(duì)案例中的重點(diǎn)難點(diǎn)（如教學(xué)策 略、教學(xué)技巧等）進(jìn)行分析；不要停留在具體的事實(shí)上，而要挖掘事實(shí)背后的規(guī)律；對(duì)不同的觀點(diǎn)不要持 批判的態(tài)度，鼓勵(lì)表達(dá)觀點(diǎn)；總結(jié)放在討論的最后進(jìn)行。（三）參與行動(dòng)研究，提髙自身崇質(zhì)當(dāng)前，教師即研究者的理念備受重視，這一理念產(chǎn)生于行動(dòng)研究理論。行動(dòng)研究是指由教學(xué)第一線的

19、教師、教學(xué)管理人員和專(zhuān)家學(xué)者共同合作，在實(shí)踐過(guò)程中解決實(shí)際問(wèn)題，以改善教育環(huán)境，提高教師和教育管 理人員的教育實(shí)踐及其對(duì)自己實(shí)踐工作的認(rèn)識(shí)的活動(dòng)。它包括三個(gè)方面：（1）它是一種把行動(dòng)和研究結(jié)合 起來(lái)的方法，它要求教師結(jié)合自己的教學(xué)狀況在行動(dòng)（即教學(xué)實(shí)踐）中研究和解決問(wèn)題，從而保證研究工 作的實(shí)際息義；（2）它是一種旨在改進(jìn)的方法，比日當(dāng)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)要完善，因?yàn)樗蠼處煂?duì)有關(guān)情況作充 分的了解，依據(jù)有關(guān)理論認(rèn)直思考，按計(jì)劃謹(jǐn)值行動(dòng)；（3）行動(dòng)研究的價(jià)值不在于理論的完成與新知的獲 得，而是注重實(shí)際問(wèn)題的解決狀況。由此可見(jiàn)，行動(dòng)研究正是斯滕聶斯提出的"在教室里檢驗(yàn)已有理論" 的具體

20、應(yīng)用。行動(dòng)研究的模氏可從不同角度進(jìn)行分類(lèi)。按研究側(cè)重點(diǎn)來(lái)分有：（1）教師為驗(yàn)證與教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題有 關(guān)的理論假設(shè)而進(jìn)行研究，需迸行實(shí)驗(yàn)或調(diào)查，并統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)；（2）教師為解決自己教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題而進(jìn) 行研究，可使用訪談、測(cè)驗(yàn)或問(wèn)卷調(diào)查法等科學(xué)方法，也可使用教師個(gè)人資料，如教學(xué)日記、錄像、課后 小結(jié)、教學(xué)自傳、合作自傳等；（3）教師對(duì)其教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判性反思。從參與者成分的角度又可分為：（1）獨(dú)立模式，教師獨(dú)立進(jìn)行，通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判式反思，采取相應(yīng)措施改進(jìn)教學(xué)；（2）合作模 式，教師與專(zhuān)家（大學(xué)科研人員或資深教師）合作，二者協(xié)商提出研究問(wèn)題，共同確定研究方法、程序及 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；（3）支持模氏，由教

21、師自己選擇研究問(wèn)題，自主決定研究方案，專(zhuān)家或其他教師作為咨詢輔助 者幫助教師形成理論假設(shè)、安排具體研究方法，并共同評(píng)價(jià)研究過(guò)程和結(jié)果。在最初進(jìn)行研究時(shí)，單個(gè)教 師由于經(jīng)驗(yàn)和研究理論、方法的局限，最好采用合作或支持檯式，形成合作支持小組，小組人數(shù)一般為25 名。合作是否富有成效，關(guān)鍵在于分工合作、相互支持，因此需處理好關(guān)系。（霞：行動(dòng)研究與教師專(zhuān) 業(yè)發(fā)展.載教育學(xué)院學(xué)報(bào)3 , 2002 （1） 0 ）行動(dòng)研究包括四個(gè)步驟。（】）發(fā)現(xiàn)和界定問(wèn)題。在教學(xué)中遇到困難、產(chǎn)生懷疑、感到費(fèi)解時(shí)，可進(jìn) 一步分析疑難的性質(zhì)、關(guān)系及可能原因，并確定疑難問(wèn)題的國(guó)。（2）提岀假設(shè)。當(dāng)教師遇到疑難時(shí)會(huì)在頭 腦中產(chǎn)生可能

22、的解釋?zhuān)@還不是用以研究的假設(shè)，需收集、分析和整理有關(guān)文獻(xiàn)資料，了解他人對(duì)此類(lèi) 問(wèn)題的研究假設(shè)、方法、研究工具、程序和結(jié)論，并結(jié)合自己的問(wèn)題形成可驗(yàn)證的假設(shè)和研究方案。具體 包括：確定研究對(duì)象（取樣），選擇研究工具（調(diào)查問(wèn)卷或童表、教材、教法等），確定研究方法（調(diào)查 法、觀察法、訪談法、文獻(xiàn)分析法或?qū)嶒?yàn)法），擬訂研究程序。因此提岀假設(shè)不僅包括提出自己對(duì)問(wèn)題的 解釋?zhuān)€需要確定驗(yàn)證假設(shè)的辦法。（3）檢驗(yàn)假設(shè)。按第二步中設(shè)想的方案實(shí)施，收集并分析研究結(jié)果（如 問(wèn)卷調(diào)查或?qū)嶒?yàn)數(shù)據(jù)）。（4）獲得結(jié)論。通過(guò)分析資料和數(shù)據(jù)，提出建議及推廣辦法。以上四個(gè)步驟首尾 相接，螺旋上升，循環(huán)發(fā)展。（四）進(jìn)行教學(xué)反

23、思，提高教學(xué)能力美國(guó)心理學(xué)家波斯納（Posner）皆提出教師成長(zhǎng)公式：“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”。我國(guó)心理學(xué)家林崇德 也提出“優(yōu)秀教師=教學(xué)過(guò)程+反思"的公氏。也有研究表明，高水平的課后評(píng)估和反思能力的獲得是熟手 型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)化的關(guān)鍵變圭。（連榕：新手一熟手一專(zhuān)家型教師心理待征的比較，載心理 學(xué)報(bào)，2004 （1） o ）反思是立足于自我之外批判地考察自己的行為及情境。教師的自我反思是以自己 的實(shí)踐過(guò)程為思考對(duì)象，來(lái)對(duì)自己的行動(dòng)、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析。反思不僅是一種能 力，更是一種息識(shí)，是教師職業(yè)生活的態(tài)度和方氏。這種生活態(tài)度和方或能夠促進(jìn)教師的自我覺(jué)察水平， 有助

24、于教師向?qū)＜倚桶l(fā)展。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的反思可從自我指向反思和任務(wù)指向反思兩個(gè)方面入手：一方面對(duì)自我進(jìn)行反思，如反 思自己的教學(xué)觀念是否符合現(xiàn)代教學(xué)思想，自己對(duì)教師這一職業(yè)是否具有強(qiáng)烈的責(zé)任感，在教育教學(xué)活動(dòng) 中是否情緒穩(wěn)定、熱愛(ài)學(xué)生，自己的待征適合那些教學(xué)方法，是否分析了學(xué)生的能力起始水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格, 是否了解學(xué)生的背素另一方面對(duì)自身的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)策略的使用等因素進(jìn)行反思，如能 否用明確、具體、有針對(duì)性的關(guān)鍵詞來(lái)表示教學(xué)目標(biāo)，能否談出學(xué)生在學(xué)習(xí)后的具體行為變化，針對(duì)新課、 練習(xí)課、篦習(xí)課等不同類(lèi)型的課如何選擇教學(xué)方法，今天對(duì)課堂突發(fā)事件的處理方式恰當(dāng)嗎并根據(jù)自 己的實(shí)際情況在課堂教學(xué)中有息識(shí)地運(yùn)用，摸索出有效教學(xué)活動(dòng)和策略，以形成