內隱學習的心理機制對校本教師培訓的啟示

1、內隱學習的心理機制對校本教師培訓的啟示論文摘要：內隱學習；校本教師培訓論文摘要摘要：基于內隱學習的心理機制，論述了內隱學習的特征在校本教師培訓中的體現，分析了內隱學習對校本教師培訓的影響以及給予我們的啟示。一、有關內隱學習的觀點內隱學習是一種區(qū)別于外顯學習的學習過程，它是有機體通過和環(huán)境接觸，無目的、自動地獲得事件或客體間結構關系以及經驗，并試圖改變其后某些行為的學習。它是一種不知不覺的、對復雜知識和規(guī)律的敏感性學習。內隱學習（implicit learning）一詞最早由美國心理學家a.s.reber于1965年提出的。在內隱學習中，人們并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學

2、會了這種規(guī)則。楊治良的探究指出摘要：“大腦對記憶的儲存和提取是由陳述性記憶和非陳述性記憶兩種不同的系統組成。后者指技能和行為習慣、條件反射、非聯系性學習等。其神經機制是腦的紋狀體、杏仁核和小腦、反射神經回路的機能，初步描述了內隱學習的生理基礎，為校本教師培訓中的內隱學習提供了理論依據。弗洛伊德的精神分析心理學堅持意識和無意識的“冰山理論”摘要：認為人的行為在很大程度上受意識的欲望及早年經驗的制約。經實驗證實，內隱學習具有高選擇力、高潛力、高效性三大特性和自動性、理解性、抽象性、抗干擾性等特征。啟動內隱學習，必將大大提高校本教師培訓的成效，尤其是教師對緘默知識的學習。二、從教師知識分類看內隱學習

3、在校本培訓中的重要性按照知識管理學的分類，知識可分為顯形知識和隱性知識兩類。用榮·楊（rong yang）的話說，顯形知識可以說是冰山一角，而隱性知識則是隱藏在冰山底部的大部分。教學就是一個存在大量隱性知識的專業(yè)領域，教學的藝術性正是體現了教學過程中存在大量的尚未規(guī)范化和未顯性化的知識的運用。教學領域中有許多體現教師個性化和實踐情境性的知識很難歸類和格式化。在教師培訓過程中，也很難將它們直接傳授給受訓教師，它依靠于教師在實踐中的理解和領悟即內隱學習的理解性。而探究業(yè)已證實，隱性知識（緘默知識或內隱知識）的學習，正是通過內隱學習完成的。隱性知識的價值在過去往往被人們忽視，直到波蘭尼提出

4、了隱性知識這一概念并對隱性知識和顯性知識加以分類。這一理論的意義在于，它不僅揭示了顯性知識的隱性根源，證實了隱性知識在人類知識的決定性功能，更把人們對知識和學習的熟悉帶進了全新的視野，引發(fā)了新一輪知識和學習的革命。外顯學習中發(fā)現和控制任務變量的機制類似于有意識的新問題解決，內隱學習是自動的、無意識進行的，比外顯思維更為有力（mathews，1989；fletcher，1998）。因此，從教師的成長角度看，校本教師培訓中內隱學習在促進教師把握這些隱性知識方面具有十分重大的意義和價值。這體現了內隱學習的高潛力和高效性。日本學者左藤學則認為，在教師的專業(yè)領域中，存在有別于一般大眾的教師固有的知識領域

5、，即“實踐性知識”。它是指教師在實踐情境中支持具體的選擇和判定的知識，它依靠于背景的經驗性知識，是尚未編碼、非格式化、非結構化、非正式、難以捉摸、背后科學原理不甚明確，教師以其習慣、信念、個體偏好等進行選擇和學習，并以特定的教室、特定教材、特定學生為對象而形成的，是案例知識的積累和傳承。但它不能還原于個別的專業(yè)領域，不像理論知識具有能發(fā)現未知事物和進行原理性闡述的性質。實踐性知識不是顯性知識，是無意識的運用，具有隱性知識的功能。因此，實踐性知識是以教師個人經驗為基礎而形成的，是教師在實踐中無意識學習的過程中獲得的，即緘默知識獲得的途徑。校本教師培訓正是以教師的實踐經驗為背景，以教師的實踐性知識

6、為基礎構想的教師在職教育和研修，旨在使教師做出選擇和判定，以便形成專業(yè)性見識，解決基于教師個體經驗所形成的實踐性新問題。因此，在校本教師培訓過程中，體現了內隱學習高選擇力的特性；這利于教師將那些零星的、尚未或難以規(guī)范的、不易保存、傳遞、把握和分享的實踐性知識個人化，內化為教師具有個人風格的知識，并用于實際教學情境中去。這也充分體現了內隱學習在校本培訓中教師根據個人經驗將實踐性知識融入教學環(huán)節(jié)中去，形成具有個人特色的教學方法、教學風格的功能。三、內隱學習的自動性對師德培養(yǎng)的啟示校本教師培訓首先是教師職業(yè)道德的培訓。在素質教育的背景下，校本教師培訓不僅要突出教師教育專業(yè)理論的學習和實踐能力的培養(yǎng)，

7、還應建立提升和發(fā)展教師素質的新理念，滿足教師個性發(fā)展和自我完善的需要。而師德是教師素質的核心內容。心理學的探究表明，人的品德形成同其他心理品質的形成一樣，更多的是無意識的、內隱習慣的形成。我國心理學家對道德的實驗探究也同樣說明了內隱學習對于道德教育的意義。在師德形成過程中，不僅師德的熟悉離不開內隱學習，而且?guī)煹虑楦械男纬?、師德信念的確立、師德行為的鍛造同樣和內隱學習的狀態(tài)密切相關。人類德性本身就是通過觀察、模擬他人的行為來完成的。這也警示了教師師德必然是學生德育最直接的行為課本，教師師德對學生品德的形成起著重要功能，但這種功能方式不是通過說教產生的，而是學生內隱學習的結果。一個學校的教師文化、

8、學校氛圍、環(huán)境和校本教師培訓的理念通過教師的內隱學習對教師師德的培養(yǎng)產生重要的影響；一個班級的風氣、年級氛圍和教師師德又會通過學生的內隱學習對學生品德教育發(fā)揮功能。由此看來，我們應該重視校本教師培訓中內隱學習的自動性在師德培養(yǎng)中的重要功能。四、內隱學習的抽象性對教師自主性學習的啟示校本教師培訓是在終身教育和終身學習的要求下應運而生的，滿足教師持續(xù)學習的要求。因此，教師始終都應是持續(xù)的“學習者”和“探究者”。在開展校本培訓的過程中，強調教師個人的主動學習，是“我要學”的內在動力，而不是“要我學”的外在壓力，如評職稱、獲證書、拿學歷的外部動機，也只有這樣才能確保培訓的成功和高效；這同時也意味著校本

9、教師培訓要激發(fā)教師更強的內在學習動機。鑒于此，要制定出能夠滿足教師個體需要和個別化的培訓、學習計劃，這樣有利和教師從外顯學習過渡到內隱學習。教師產生一種自覺的學習激情，體驗到強烈的職業(yè)自我意識，并將所學知識應用到教學實踐和探究中去。因為人只有對自己需要的東西才有敏感性，只有保持敏感性的學習才會有所創(chuàng)造和發(fā)現。教學和探究的靈感正源于教師自主學習的積極性。教師的學習和探究通過內隱學習得到易化，內隱學習的遷移現象又極大地鼓舞了教師學習的自主性。這種良性循環(huán)是通過內隱學習的心理機制建立起來的，并能滿足處于各個不同類型和發(fā)展階段的教師需求。內隱學習的奠基人reber通過實驗探究證實了內隱學習具有抽象性。

10、內隱學習和某一形式的遷移具體 性相聯系，它將教師在培訓中獲得的技能、知識以及練習情境中獲得的態(tài)度有效地運用于新情境中去。教師將所學運用于實際教學和探究中去的可能并不為教師所直接意識，這表明內隱學習促進教師將內部動機轉化為了創(chuàng)造性教學和探究的靈感以及對知識的遷移能力，并通過對實踐經驗的概括、總結，提升了教師的理論水平專業(yè)素養(yǎng)，同時提高了教師內隱學習的抽象性水平。此外，reber1993年在總結自己和他人探究的基礎上，從進化論的角度提出內隱學習的五條特征摘要：強有力性、年齡獨立性、低變異性、iq獨立性、加工的共同性。內隱學習不受教師年齡、性別、智力、機體狀況等個別差異和群體差異的限制和影響，這是校

11、本教師培訓中內隱學習抗干擾性的體現。注釋摘要：see vanlakerveld.j.%26amp;nentwing，p.，shoolbased.inservice educationj.educational leadership，1996，53（6）摘要：75-92.郭秀艷，崔興成。內隱學習本質特征的實驗探究j.心理科學，2002，25（1）4346.郭秀艷。內隱學習m.上海摘要：華東師范大學出版社，2003.reber.a.transfer or syntactic structure in synthetic lan-guagesj.journal of experimental psy

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