基于教師專業(yè)成長(zhǎng)的課例研究

1、基于教師專業(yè)成長(zhǎng)的課例研究“課例研究”(Lesson Study)，是一種教師聯(lián)合起來(lái)計(jì)劃、觀察、分析和提煉真實(shí)課堂教學(xué)的過(guò)程。日本小學(xué)數(shù)學(xué)和科學(xué)教學(xué)過(guò)程中廣泛應(yīng)用“課例研究”以提高教學(xué)水準(zhǔn)。1999年，美國(guó)許多州也開始采用“課例研究”的形式。目前，西方學(xué)術(shù)界正在全面推廣日本的“課例研究”，目的是提高課堂教學(xué)的效率，把它作為一種教師校本培訓(xùn)的基本途徑，從而致力于教師專業(yè)發(fā)展。 一、“課例研究”的一般理解“課例研究”通常意義上是關(guān)于一節(jié)課的研究，所謂“研究課”。實(shí)質(zhì)上，“課例研究”不是著眼于改進(jìn)某一節(jié)課的活動(dòng)，而是一種以教師為導(dǎo)向的教學(xué)循環(huán)，是發(fā)展教師教學(xué)專業(yè)水平的重要方式。(一)“課

2、例研究”的意義“課例研究”是中小學(xué)教師改進(jìn)教學(xué)的手段。課例研究涉及到教師團(tuán)體一起開發(fā)課例，實(shí)施課例，檢查學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，分享教學(xué)成果，在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提煉課堂教學(xué)。美國(guó)全美科學(xué)基金會(huì)(the National Science Foundation)研究了六項(xiàng)美國(guó)的“課例研究”狀況，認(rèn)為“課例研究”的目的在于：(1)理解“課例研究”實(shí)施過(guò)程中的支持和挑戰(zhàn)，教育者和研究者共同分享信息；(2)調(diào)查“課例研究”對(duì)教師和學(xué)生的影響；(3)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)改革和變革方式進(jìn)行設(shè)計(jì)；(4)開發(fā)視頻材料和文本材料，支持美國(guó)“課例研究”的實(shí)踐。總體而言，“課例研究”的意義在于：1課例研究是一種長(zhǎng)期的持續(xù)

3、不斷的改進(jìn)提高模式。課例研究是一種改進(jìn)的過(guò)程，具有階段性，是一種長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，并不是一種激進(jìn)的教學(xué)變革。2課例研究始終聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)?！罢n例研究”的主要目的在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的根本在于清晰的特有的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)改革總是圍繞學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)。3課例研究直接圍繞著具體的教學(xué)情境?！罢n例研究”尊重教學(xué)的復(fù)雜性和整體性特點(diǎn)，課例研究中產(chǎn)生的知識(shí)馬上可以得以應(yīng)用。4課例研究是教師合作完成的。通過(guò)團(tuán)體運(yùn)作的方式改進(jìn)教學(xué)，教師能夠分析課堂教學(xué)，相互之間進(jìn)行啟發(fā)，進(jìn)一步學(xué)會(huì)教學(xué)。 (二)“課例研究”的基本過(guò)程“課例研究”的過(guò)程包括制定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)行為研究、教學(xué)計(jì)劃、上課、課堂效果

4、的評(píng)價(jià)(包括同行觀察)，修改課例。“課例研究”要求兩個(gè)或兩個(gè)以上教師參與。完整的“課例研究”包括下列要素：清晰而明確的課例目標(biāo)的敘事描述；評(píng)價(jià)的描述；學(xué)生作業(yè)樣本；上課活動(dòng)；教師觀課與課堂教學(xué)的反思。“課例研究”中教師的活動(dòng)主要表現(xiàn)為；(1)思考教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)諸如對(duì)于學(xué)習(xí)的熱愛、對(duì)于他人的尊重等；(2)仔細(xì)考慮學(xué)科、單元和課時(shí)的目標(biāo)(例如，為什么要教授科學(xué)?“杠桿”中什么最重要?怎樣介紹“杠桿”?)；(3)設(shè)計(jì)課堂“研究課”，將生活世界和學(xué)科世界以及學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)結(jié)合起來(lái)；(4)仔細(xì)研究學(xué)生對(duì)于課的反應(yīng)，包括他們的學(xué)習(xí)、參與和相互關(guān)系?！罢n例研究”的進(jìn)行過(guò)程：(1)小組會(huì)談：研究與準(zhǔn)備。教師共同

5、為“研究課”做出詳細(xì)的計(jì)劃。(2)研究課1：實(shí)施。由一名教師在真實(shí)的課堂上講授“研究課”，其他教師進(jìn)行觀課活動(dòng)。(3)小組會(huì)談：反思與改進(jìn)。教師團(tuán)體聚集一起討論“聽課情形”。(4)研究課2：第二次實(shí)施（可選擇）。另一名教師(或同一名教師)在另外的課堂教授“研究課”，其他教師進(jìn)行觀課活動(dòng)。(5)小組會(huì)談：反饋與存檔。隨后教師討論“聽課情形”。課例計(jì)劃是課例研究的主干，課例計(jì)劃支撐著課例研究的過(guò)程。作為教學(xué)工具，它為“課例”的活動(dòng)提供了一個(gè)“劇本”；作為交流工具，它向其他教師傳遞著主講教師課堂所構(gòu)想的信息；作為觀察工具，它為教師觀課提供了方向和指南，為觀察者記錄和分享提供場(chǎng)所。通過(guò)“課例研究”，教

6、師構(gòu)建和分享他們的智慧和知識(shí)，他們?yōu)閷W(xué)生創(chuàng)造值得記憶的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，相互之間創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?！罢n例研究”的核心活動(dòng)是教師協(xié)同致力于“研究課”，這種“課”稱之為“研究課”，是因?yàn)槠淠康脑谟诜从^教師的教學(xué)實(shí)踐。(三)“課例研究”的成果分享“課例研究”是教師與同事分享知識(shí)的過(guò)程，其間，教師發(fā)生深刻的變化：他們開始將自己視為真正的專業(yè)人員。參與“課例研究”，一方面有助于教師自身的教學(xué)知識(shí)發(fā)展，另一方面有助于他們的專業(yè)發(fā)展。(1)報(bào)告與出版物教師撰寫課例研究工作報(bào)告，并與其他教師分享。在日本，一線教師出版的研究報(bào)告比專門研究者還要多。報(bào)告更多的是“課例研究”計(jì)劃和相關(guān)資料，每一篇報(bào)告基本涉及到：動(dòng)機(jī)、

7、目標(biāo)、成就、課例研究過(guò)程中的挑戰(zhàn)。 (2)校外顧問也稱之為“校外專家”、“特邀顧問”。校外顧問的角色是參與指導(dǎo)。校外專家服務(wù)于三個(gè)目的：對(duì)于課例研究研究小組提出不同的見解；提供教學(xué)內(nèi)容信息、新的觀點(diǎn)和改進(jìn)意見；與“課例研究”小組分享成果。(3)課例研究“開放日”課例研究“開放日”允許不同的學(xué)校一起分享成果；“開放日”的主要活動(dòng)是為參觀者提供“研究課”，并與他們一道討論“課例”。學(xué)校將教學(xué)計(jì)劃分發(fā)給聽課者。校外專家也參與這項(xiàng)活動(dòng)。(4)課例研究的管理學(xué)校為“課例研究”提供設(shè)備、場(chǎng)所，為教師分享  經(jīng)驗(yàn)提供條件。  “課例研究”活動(dòng)可以是校內(nèi)和校外教師一起參與討論、交流思想的活

8、動(dòng)。教師的研討時(shí)間可以延長(zhǎng)，讓教師充分交流。校內(nèi)可以是整個(gè)團(tuán)體的以內(nèi)容領(lǐng)域?yàn)橹鞯膶W(xué)習(xí)研究會(huì)。校際之間則可以是地域性組織、志愿組織的俱樂部、教育機(jī)構(gòu)協(xié)會(huì)組織的交流。(5)課例研究的傳播“課例研究”的思想傳播廣泛，正式的“課例研究”往往會(huì)導(dǎo)致非正式的“課例研究”實(shí)踐(計(jì)劃、教學(xué)、觀察、反思)。正如有的教師所說(shuō)：“每當(dāng)我有時(shí)間，我就會(huì)到另外的課堂中去聽課，尋找位置坐下來(lái)，就像我是一位學(xué)生一樣。”二、“課例研究”的本質(zhì)及其特征    “課例研究”是一種課堂行動(dòng)研究?！罢n例研究”是一種專業(yè)發(fā)展過(guò)程，日本教師進(jìn)行有系統(tǒng)地教學(xué)實(shí)踐診斷，使得教學(xué)變得更加有效。這種診斷以少數(shù)教師的

9、合作為前提。  “課例研究”活動(dòng)包括計(jì)劃、教學(xué)、觀察和評(píng)課。在課程改革過(guò)程中，如果僅僅關(guān)注可觀察的行為而不了解本質(zhì)，教學(xué)改革往往無(wú)效。 (一)長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的共享性當(dāng)教師在活動(dòng)過(guò)程中形成共享機(jī)制，為目標(biāo)達(dá)成而努力，如“研究焦點(diǎn)”、“研究主題”、“研究重點(diǎn)”等，“課例研究”就開始了。課例目標(biāo)的制定是一種敘事性的描述，要回答“學(xué)生將要學(xué)習(xí)什么”?這種描述應(yīng)該清晰和詳細(xì)。評(píng)價(jià)和得分指導(dǎo)的描述要進(jìn)一步說(shuō)明“希望學(xué)生學(xué)習(xí)什么”?課例目標(biāo)的描述還包括：學(xué)生作業(yè)樣本，現(xiàn)實(shí)學(xué)生的高成就或低成就；學(xué)生書面作業(yè)或其他形式的信息；生活軼事觀察等。師生參與的課堂活動(dòng)將致力于達(dá)成課程目標(biāo)，包括教師的指導(dǎo)，

10、教學(xué)材料的分發(fā)。教師的反思或札記：什么完成了，什么沒有完成，教師的修改意見及其他建議?！罢n例研究”通常從各種水平中選擇引發(fā)教師注意的主要目標(biāo)，如日本一些中小學(xué)“課例研究”指導(dǎo)說(shuō)明的目標(biāo)：(1)發(fā)展教學(xué)，確保學(xué)生的基本學(xué)術(shù)能力，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性，滿足學(xué)生的需要；(2)學(xué)生在友誼和學(xué)習(xí)上感到滿意；(3)教學(xué)指導(dǎo)激發(fā)學(xué)生的求知欲。在某一具體學(xué)科教學(xué)中(如科學(xué)或數(shù)學(xué))也強(qiáng)調(diào)教學(xué)的寬廣而長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)，如“學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的欲望”、“愛的天性”、“成為問題解決者”。美國(guó)教師往往驚訝于日本“課例研究”寬廣的長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)。與之對(duì)比，美國(guó)“課例研究”往往集中于短期的可視的結(jié)果。“課例研究”的目標(biāo)局限于學(xué)術(shù)結(jié)果；“課例研究

11、”的目標(biāo)選擇由組織者制定，而不是由參與者研討；“課例研究”的目標(biāo)在于獲得特別的考試結(jié)果(如提高科學(xué)、寫作分?jǐn)?shù))。 (二)課程內(nèi)容的選擇性“課例研究”聚焦于寬廣的長(zhǎng)期的目標(biāo)，也聚焦于特定內(nèi)容領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！罢n例研究”關(guān)注學(xué)術(shù)性領(lǐng)域，如數(shù)學(xué)、語(yǔ)言藝術(shù)等，也關(guān)注非學(xué)術(shù)性領(lǐng)域，如藝術(shù)、音樂、班會(huì)、校園活動(dòng)等。通常意義上，“課例研究”所選擇的學(xué)科主要遵循以下原則：選擇學(xué)生學(xué)習(xí)的弱項(xiàng)；選擇教師認(rèn)為難教的一門學(xué)科；選擇一門近來(lái)改革的學(xué)科，如新內(nèi)容、技術(shù)方法、新的教學(xué)方法等。例如，日本的“課例研究”主要集中于數(shù)學(xué)等學(xué)科，同時(shí)注重其他基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域。美國(guó)大多數(shù)的“課例研究”集中于數(shù)學(xué)，也滲透到科學(xué)和語(yǔ)

12、言領(lǐng)域。(三)學(xué)生研究的周密性課例研究的最終目標(biāo)在于學(xué)生的發(fā)展。課例研究中學(xué)生作品的收集和分析至關(guān)重要。通常而言，教師收集的學(xué)生作品包括：學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的事件、參與行為、相互關(guān)系。例如：學(xué)生在小組里是怎樣行動(dòng)的?學(xué)生是否意識(shí)到課題中教學(xué)內(nèi)容的變化?學(xué)生是否顯示出學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)?教師也經(jīng)常收集自己行為的變化，如教師對(duì)學(xué)生提出的問題、教師是怎樣運(yùn)用黑板的、教師提問了多少學(xué)生等。教師的這些教學(xué)行為與學(xué)生的參與和學(xué)習(xí)密切相關(guān)?！罢n例研究”強(qiáng)調(diào)研究學(xué)生的基本經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展?jié)摿?。日本的“課例研究”聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，而美國(guó)“課堂觀察”的傳統(tǒng)則聚焦于教師的行為，如利用教師行為清單(teacher behav

13、ior checklists)來(lái)評(píng)價(jià)教師教學(xué)效果。美國(guó)的研究者已對(duì)此進(jìn)行反思和質(zhì)疑：“一系列改革文獻(xiàn)關(guān)注好教師的行為和特征，缺乏有力的背景條件支持，背離了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的重要目標(biāo)。課堂觀察僅僅評(píng)價(jià)教師的行為，忽視對(duì)于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的研究和評(píng)判?！?四)課例觀察的鮮活性鮮活的研究課是“課例研究”的心臟。研究課需要大量的準(zhǔn)備和精心的安排。在日本，有時(shí)候教師會(huì)到幾百公里外的學(xué)校參加研究課。為什么“觀課”比看“錄像課”更為重要?學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展不可能依靠教學(xué)計(jì)劃(教案)來(lái)評(píng)價(jià)，也不能通過(guò)教學(xué)錄像帶來(lái)評(píng)價(jià)。我們說(shuō)“這是一堂好課，但是學(xué)生沒有收獲”，這無(wú)異于說(shuō)“手術(shù)是成功的，但是病人卻死了?！碑?dāng)教師聚集觀察研究課

14、時(shí)，他們可以收集到平時(shí)從學(xué)生作業(yè)、考試試卷、教學(xué)錄像帶中難以獲得的信息，如學(xué)生參與的事件、毅力、情緒反應(yīng)；小組討論的形式、特點(diǎn)、小組合作、任務(wù)的完成情況、興趣程度等等。換一句話說(shuō)，在研究“課例”中，教師的觀察超越了“課例”本身的意義：教師會(huì)觀察到學(xué)生的整體行為，或指向?qū)W習(xí)、或指向同學(xué)。沒有真正意義的觀察，是不可能評(píng)判一節(jié)“好課”的。一節(jié)“課例計(jì)劃”可能導(dǎo)致不同的課堂結(jié)果，課堂教學(xué)依賴于教師和學(xué)生以及他們之間的互動(dòng)。錄像帶、文本案例、課時(shí)計(jì)劃、照片和學(xué)生作品都是教師觀課時(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。這些內(nèi)容只是教師觀課的補(bǔ)充，而不能代替教師對(duì)于真實(shí)課堂的鮮活的觀察。比較而言，美國(guó)教師傾向于開發(fā)電子文本或視頻案例

15、，使得“課例研究”更加方便和及時(shí)。  三、教師在課例研究中成長(zhǎng)“課例研究”基于學(xué)校課堂教學(xué)場(chǎng)域；“課例研究”基于反思性實(shí)踐；“課例研究”致力于學(xué)生的真實(shí)發(fā)展。教師面對(duì)日漸深入的課程改革，需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)，需要行為跟進(jìn)的全程反思。好的“課例研究”提供“原汁原味”的課堂，幫助老師發(fā)現(xiàn)課堂中潛在的真實(shí)問題，共同尋找研究點(diǎn)，共同商討、共享經(jīng)驗(yàn)與成果。(一)教學(xué)目標(biāo)的定位與重建教學(xué)目標(biāo)制約著教學(xué)設(shè)計(jì)的方向，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)起著指導(dǎo)作用，也是教學(xué)評(píng)價(jià)的主要依據(jù)。課例研究是一種目標(biāo)導(dǎo)向的活動(dòng)。一所學(xué)校一般在進(jìn)行課例研究時(shí)致力于同樣的拱形目標(biāo)(overarching goal)，在同樣的學(xué)科領(lǐng)域

16、中開展，以34年為周期；每年課例研究拱形目標(biāo)下達(dá)至教師小組；對(duì)于每一次課例研究，教師選擇相應(yīng)課時(shí)的特殊目標(biāo)。設(shè)置課例研究水平目標(biāo)的一般過(guò)程為：(1)教師設(shè)置拱形目標(biāo)；如“培養(yǎng)學(xué)生成為能夠獨(dú)立解決問題的人”。(2)教師設(shè)置特定學(xué)科的課例研究目標(biāo)；如“怎樣發(fā)現(xiàn)三角形的面積”。(3)教師思考拱形目標(biāo)與學(xué)科目標(biāo)的關(guān)系；如“學(xué)生獨(dú)立解決三角形面積問題”。(4)教師設(shè)置教學(xué)內(nèi)容目標(biāo)；如“解釋怎樣操作可以幫助學(xué)生計(jì)算出一個(gè)三角形的面積”。在“課例研究”中，教師必須思考一些重要的問題，例如：在這本教材中這一節(jié)課的基本目標(biāo)是什么?“這一節(jié)課如何與學(xué)生這一學(xué)年的學(xué)習(xí)和進(jìn)步產(chǎn)生聯(lián)系?”“這一節(jié)課與其它課程領(lǐng)域之間怎

17、樣產(chǎn)生聯(lián)系?”這些問題對(duì)于教師非常有益。如果教師對(duì)這些問題不進(jìn)行思考，那么教師就不會(huì)研究“研究課”。“研究課”的真正目的就在于此。如果教師不努力在日常教學(xué)中、教科書中思考這些問題，他們也必須在“研究課”中反思這些基本問題。正如有的教師所提出的：以前我所思考的是這一節(jié)課講什么，現(xiàn)在所思考的是我希望學(xué)生從這一節(jié)課中學(xué)到什么。教師必須審視特定的“課”、單元與學(xué)科領(lǐng)域的目標(biāo)，重建教學(xué)目標(biāo)。(二)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)與發(fā)展“課例研究”的建構(gòu)體現(xiàn)在教學(xué)質(zhì)量的評(píng)判上，“課例研究”的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)在于形成學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)、思維習(xí)慣以及與其他同學(xué)合作的能力等?！罢n例研究”活動(dòng)中，一節(jié)課就像一條迅速流淌的河流。當(dāng)教師

18、執(zhí)教的時(shí)候，必須迅速作出判斷。當(dāng)教師執(zhí)行研究課的教學(xué)時(shí)，同事會(huì)記錄下執(zhí)教者的語(yǔ)言和學(xué)生的話語(yǔ)?！罢n例研究”活動(dòng)中，教師搜索課堂，收集到學(xué)生的一切“表演”證據(jù)，包括：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為、甚至隨著課堂節(jié)奏變化的思維水平。通過(guò)學(xué)生的觀察和了解，教師發(fā)現(xiàn)平時(shí)很少發(fā)現(xiàn)的學(xué)生真實(shí)的課堂生活原貌。學(xué)生學(xué)習(xí)什么?學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的?我們能夠?yàn)閷W(xué)生提供什么?日本的“課例研究”著眼于學(xué)生寬廣長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，為學(xué)生創(chuàng)造具有價(jià)值的友誼；發(fā)展學(xué)生自己的看法；培養(yǎng)學(xué)生的思維方式，以及形成學(xué)生自己的學(xué)科興趣?！罢n例研究”也為教師發(fā)現(xiàn)教育學(xué)生的方法提供支持，包括學(xué)生學(xué)術(shù)性的發(fā)展和社會(huì)性的發(fā)展。教師之間互相觀課并進(jìn)行研究，一方面

19、提升教師之間的學(xué)術(shù)友誼，另一方面增長(zhǎng)教師的智慧，在這一點(diǎn)，教師孤立地從教的效果是不可媲美的。(三)教育專業(yè)技能的學(xué)習(xí)與開發(fā)“課例研究”促進(jìn)了教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流和知識(shí)分享，打破了傳統(tǒng)的信息隔離狀態(tài)。通過(guò)“課例研究”，富有經(jīng)驗(yàn)的教師的隱性知識(shí)能夠被保存和傳播，“課例研究”起到了知識(shí)的縱向傳承的作用?！罢n例研究”建立在對(duì)于教學(xué)的理解基礎(chǔ)之上，即“課”怎樣教才能更好地適合學(xué)生的需要。教學(xué)作為專門的技術(shù)，建構(gòu)在課例的設(shè)計(jì)、教師的期望、學(xué)生的質(zhì)疑以及教學(xué)的結(jié)果基礎(chǔ)之上。教師必須反思課例活動(dòng)、視覺教具、教學(xué)進(jìn)度等關(guān)鍵問題。例如，當(dāng)教師不斷修改展示的視覺教具時(shí)，教師期望課堂場(chǎng)面令人激動(dòng)，教學(xué)材料清晰，能夠?yàn)閷W(xué)

20、生解決問題提供足夠的信息，教師能夠發(fā)現(xiàn)新的教育技能。在“課例研究”過(guò)程中，教師不僅可以從“課例”本身獲得技能，也可以從同事那里獲得教益。從這個(gè)意義上說(shuō)，“研究課”遠(yuǎn)沒有結(jié)束，它不局限于某一次“課”，它給教師向其他教師繼續(xù)咨詢請(qǐng)教的機(jī)會(huì)。教師相互提供經(jīng)驗(yàn)和建議，通過(guò)這種方式教師緊密地聯(lián)系在一起。(四)自我反思水平的批判與提升教師在反思中成長(zhǎng)，教師專業(yè)教學(xué)水平是否得到提升，教師的自我反思尤其重要?！罢n例研究”為教師的自我批判反思提供了空間平臺(tái)。批判反思是反思的高級(jí)階段，是高水平的思維過(guò)程，包括對(duì)決策或行為的假設(shè)的反思以及對(duì)它們背后所牽涉的理智、道德、歷史、社會(huì)等因素的隱含意義的反思。所以，批判反思

21、型教師能在做出教學(xué)決策前仔細(xì)思考決策假設(shè)，并充分考慮決策可能會(huì)帶來(lái)的技術(shù)、倫理、社會(huì)、教育等方面的種種結(jié)果。對(duì)每一個(gè)教師來(lái)說(shuō)批判反思的最終結(jié)果是發(fā)生認(rèn)知的變化，并改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。教師只有進(jìn)行自我批判性反思，才有可能距離專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)越來(lái)越近。“課例研究”強(qiáng)調(diào)自我批判性反思，教師與學(xué)生為自我改進(jìn)設(shè)置個(gè)性化的目標(biāo)，如果忽視外在評(píng)價(jià)的目的，教師將會(huì)更加自然地表露自己的缺點(diǎn)。教師的自我批判具有真實(shí)的價(jià)值，因?yàn)樽R(shí)別自身的缺點(diǎn)和不足，并虛心請(qǐng)求別人的批評(píng)，這是一種能力的表現(xiàn)，而不是一種失敗。“課例研究”的批評(píng)包括個(gè)體的批評(píng)和集體的批評(píng)，在批評(píng)中，教師可以分享同伴的智慧和經(jīng)驗(yàn)，批評(píng)既是一種經(jīng)驗(yàn)，也是一種課程，還是教師教學(xué)成長(zhǎng)的手段。(五)合作學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與建構(gòu)教師的游離是教學(xué)改進(jìn)的敵人。教學(xué)研究需要教師集體努力，如果一個(gè)教師“單打獨(dú)斗”，游離于集體之外，無(wú)論如何都不