從沖突到和諧-高校師生課堂互動(dòng)關(guān)系的重構(gòu)

1、從沖突到和諧:高校師生課堂互動(dòng)關(guān)系的重構(gòu) 摘 要：從米德符號(hào)互動(dòng)論的視角看，高校師生課堂互動(dòng)既是師生以教學(xué)符號(hào)為媒介的主體間交往過程，又是師生對(duì)教學(xué)情境意義進(jìn)行雙向建構(gòu)的生成過程，還是師生重建自我與整合沖突的協(xié)商過程。當(dāng)前高校師生課堂互動(dòng)正面臨陷入沖突的現(xiàn)實(shí)困境，偏狹性的互動(dòng)目標(biāo)、單向度的互動(dòng)主體、凝固化的互動(dòng)內(nèi)容、形式化的互動(dòng)方式等，都在一定程度上阻礙高校師生和諧課堂互動(dòng)關(guān)系的生成。重構(gòu)和諧的高校師生課堂互動(dòng)關(guān)系要求實(shí)現(xiàn)互動(dòng)目標(biāo)從知識(shí)占有走向全面提升；互動(dòng)主體從單向控制走向自主建構(gòu)；互動(dòng)內(nèi)容從封閉預(yù)設(shè)走向開放生成；互動(dòng)方式從機(jī)械灌輸走向心靈對(duì)話。 關(guān)鍵詞：符號(hào)互動(dòng)論；師生；互動(dòng)；沖突；和諧

2、中圖分類號(hào)：g642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：a 文章編號(hào)：1671-1610（2014）01-0007-07 所謂高校師生課堂互動(dòng)是指高校師生在課堂情境中，以教學(xué)符號(hào)為媒介，進(jìn)行各種形式、性質(zhì)和各種程度的相互作用和相互影響的社會(huì)交往過程。高校師生課堂互動(dòng)的構(gòu)成要素主要包括互動(dòng)目標(biāo)、互動(dòng)主體、互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)方式等方面，其中，互動(dòng)目標(biāo)是互動(dòng)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸屬；互動(dòng)主體是互動(dòng)活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，互動(dòng)內(nèi)容是互動(dòng)活動(dòng)的主要媒介，互動(dòng)方式是互動(dòng)活動(dòng)最靈活的鏈條。高校師生課堂互動(dòng)的狀況，不僅關(guān)系到教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而且還關(guān)系到教師和學(xué)生生命意義和生活價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，高校師生課堂互動(dòng)已經(jīng)成為當(dāng)前教育研究者關(guān)注的一個(gè)重要話題

3、。但大多的研究者往往就事論事，對(duì)師生互動(dòng)的研究缺乏深度的理論支撐。本文從米德符號(hào)互動(dòng)論的視角，對(duì)高校師生課堂互動(dòng)沖突，以及師生和諧互動(dòng)關(guān)系構(gòu)建進(jìn)行系統(tǒng)研究，具有較強(qiáng)的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。 一、課堂互動(dòng)：高校師生教學(xué)符號(hào)意義的生成與協(xié)商 米德（george herbert mead）認(rèn)為，心靈、自我和社會(huì)是個(gè)體通過表意的符號(hào)，在主我與客我、自我與他人、有機(jī)體與環(huán)境的內(nèi)在與外在等兩類符號(hào)互動(dòng)的社會(huì)過程中產(chǎn)生的。為了說明這一復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系，米德提出了“符號(hào)”、“意義”、“符號(hào)互動(dòng)”、“自我”、“自我互動(dòng)”、“情境定義”等核心概念。所謂“符號(hào)”即“表意的姿態(tài)”111，這種姿態(tài)包括演講語言、手勢(shì)語言和面

4、部表情等?！耙饬x”即一個(gè)個(gè)體的姿態(tài)能夠引起另一個(gè)個(gè)體的順應(yīng)反應(yīng)，這種順應(yīng)反應(yīng)就是該姿態(tài)的意義164?！胺?hào)互動(dòng)”是指人們彼此理解“姿態(tài)”的意義，并采取相應(yīng)的行動(dòng)?！白晕摇卑ㄖ魑液涂臀覂蓚€(gè)部分，“主我是有機(jī)體對(duì)他人態(tài)度的反應(yīng)；客我是有機(jī)體自己采取的一組有組織的他人態(tài)度”1137。主我代表自我的創(chuàng)造性，客我則代表自我的社會(huì)性2?！白晕一?dòng)”就是主我對(duì)客我進(jìn)行反思、產(chǎn)生完整自我的過程?！扒榫扯x”是指個(gè)體對(duì)彼此的互動(dòng)行為進(jìn)行解釋或定義，并按照這種解釋或定義做出反應(yīng)。從米德符號(hào)互動(dòng)論的視角看，高校師生課堂互動(dòng)既是師生以教學(xué)符號(hào)為媒介的主體間交往過程，又是師生對(duì)教學(xué)情境意義進(jìn)行雙向建構(gòu)的生成過程，還是

5、師生重建自我與整合沖突的協(xié)商過程。 首先，課堂互動(dòng)是師生以教學(xué)符號(hào)為媒介的主體間交往過程。符號(hào)是社會(huì)互動(dòng)的媒介。個(gè)體的自我是通過與其他個(gè)體自我的符號(hào)互動(dòng)產(chǎn)生的。自我不僅受到客我社會(huì)性的制約，而且還具有對(duì)互動(dòng)情境反應(yīng)的主體性和能動(dòng)性。課堂是由表達(dá)一定社會(huì)意義的各種符號(hào)所組成的符號(hào)環(huán)境?！敖虒W(xué)過程實(shí)質(zhì)上是各種教學(xué)符號(hào)互動(dòng)的過程”3。從教學(xué)的基本要素來分，課堂互動(dòng)符號(hào)可以劃分為教師符號(hào)、學(xué)生符號(hào)以及文本符號(hào)；從教學(xué)手段來分，課堂互動(dòng)符號(hào)可以劃分為語言符號(hào)和非語言符號(hào)。從教學(xué)內(nèi)容來分，課堂互動(dòng)符號(hào)又可分為認(rèn)知符號(hào)和情感符號(hào)?！罢n堂生活的過程實(shí)際上是教師與學(xué)生之間以教學(xué)符號(hào)為媒介的社會(huì)互動(dòng)過程”4。高校

6、師生課堂互動(dòng)就是師生主體在課堂情境定義中的互動(dòng)發(fā)展過程。師生雙方不僅在知識(shí)信息上，而且在情感與智慧，生命與精神的主體間的互動(dòng)過程中，提升自身的生命意義和生活價(jià)值。師生雙方憑借互動(dòng)發(fā)展自身的主體性，從而使教學(xué)成為師生社會(huì)性、主體性的建構(gòu)過程。 其次，課堂互動(dòng)是師生對(duì)教學(xué)情境意義進(jìn)行雙向建構(gòu)的生成過程。個(gè)體對(duì)符號(hào)的理解不是一個(gè)被動(dòng)的“刺激反應(yīng)”過程，而是在其中插入一個(gè)情境定義與自我建構(gòu)的過程193?！皟H當(dāng)有機(jī)體能夠向他人和自己指出各種意義時(shí)心理性才出現(xiàn)。心靈就是在這里突現(xiàn)的”1104。課堂教學(xué)的意義存在于師生對(duì)教學(xué)情境意義的雙向建構(gòu)過程之中。在互動(dòng)過程中，教師的語言符號(hào)、學(xué)生的語言符號(hào)以及教材的語

7、言符號(hào)共同構(gòu)成一種不可重復(fù)的教學(xué)情境。一方面，師生通過雙向符號(hào)互動(dòng)，力圖獲得對(duì)教學(xué)情境意義的共識(shí)5。另一方面，師生又根據(jù)各自的經(jīng)驗(yàn)和背景，對(duì)教學(xué)情境意義進(jìn)行能動(dòng)性解釋，并生成新的教學(xué)意義。這種新意義的生成主要包括：一是師生對(duì)教材理解中產(chǎn)生的新意義；二是師生在言語交流中發(fā)現(xiàn)的新問題；三是師生由于言語使用情境發(fā)生變化而產(chǎn)生的新意義。 再次，課堂互動(dòng)是師生重建自我與整合沖突的協(xié)商過程。心靈作為反思的工具，通過重建自我和互動(dòng)情境來消除個(gè)體之間的互動(dòng)沖突。個(gè)體之間的互動(dòng)沖突是各自自我或個(gè)性之間的沖突1239。只有帶有潛在敵對(duì)態(tài)度的個(gè)體，將他的自我與其他個(gè)體的自我進(jìn)行協(xié)商整合時(shí)，沖突才能得到消除1238。

8、課堂互動(dòng)是師生雙方對(duì)自我及其活動(dòng)進(jìn)行協(xié)商，整合沖突的過程。在課堂互動(dòng)情境中，教師與學(xué)生在價(jià)值觀念、行為方式，以及所要達(dá)到的目標(biāo)上各不相同。而教師通常比學(xué)生擁有更多的權(quán)力，他們?cè)噲D把自己的情境定義強(qiáng)加給學(xué)生。若沒有良好的互動(dòng)與協(xié)商，沖突是很容易發(fā)生的。因此，為了整合師生之間的互動(dòng)沖突，師生雙方必須根據(jù)互動(dòng)情境進(jìn)行協(xié)商，并修正自我，以尋求共同的教學(xué)情境定義?！罢n堂中的互動(dòng)過程，主要就是在師生之間重新界定情境定義、修改策略、進(jìn)行磋商的過程中周而復(fù)始的”6。 二、互動(dòng)沖突：高校師生課堂互動(dòng)的困境與原因 米德將個(gè)體之間的互動(dòng)沖突歸因于個(gè)體之間各自的個(gè)性或態(tài)度的沖突，以及由此所引起的社會(huì)互動(dòng)情境的沖突。只

9、有個(gè)體對(duì)其個(gè)性或態(tài)度以及互動(dòng)的情境進(jìn)行重建和改變，個(gè)體之間的互動(dòng)沖突才能得到整合。“個(gè)體之間的沖突不只是他們各自的原始沖動(dòng)之間的沖突，而是他們各自的自我或個(gè)性之間的沖突，由許多不同的社會(huì)態(tài)度構(gòu)成”1239。要解決個(gè)體之間的互動(dòng)沖突，“就要在它們?cè)谝话闳祟惿鐣?huì)生活過程中產(chǎn)生和出現(xiàn)的地方重建特殊的社會(huì)情境，改變特定的社會(huì)聯(lián)系結(jié)構(gòu)。這些重建和改變要由個(gè)體的心靈來進(jìn)行，這些沖突發(fā)生在他們的經(jīng)驗(yàn)之中和他們的自我之間”1239。從米德符號(hào)互動(dòng)論的視角看，當(dāng)前高校師生課堂互動(dòng)正面臨陷入沖突的現(xiàn)實(shí)困境，偏狹性的互動(dòng)目標(biāo)、單向度的互動(dòng)主體、凝固化的互動(dòng)內(nèi)容、形式化的互動(dòng)方式等，都在一定程度上阻礙高校師生和諧課堂

10、互動(dòng)關(guān)系的生成。 （一）偏狹性的互動(dòng)目標(biāo)抑制課堂師生互動(dòng) 心靈作為建設(shè)性的、反思的思維，是自我作為一個(gè)精神整體，對(duì)互動(dòng)情境意義進(jìn)行雙向建構(gòu)的過程中生成的。課堂互動(dòng)應(yīng)是高校師生憑借教學(xué)符號(hào)實(shí)現(xiàn)知識(shí)生成、思想碰撞、情感升華、智慧提高和人格完善等多層次目標(biāo)的精神交往過程。但在當(dāng)前高校師生課堂互動(dòng)中，一些教師過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授的互動(dòng)目標(biāo)，而將情感態(tài)度、價(jià)值觀等作為促進(jìn)認(rèn)知的輔助目標(biāo)。他們往往過度重視知識(shí)灌輸，而輕視情感熏陶；重視知識(shí)獲取，而輕視價(jià)值關(guān)懷；重視機(jī)械訓(xùn)練，而輕視自主建構(gòu)。對(duì)東北、西南等五所高校關(guān)于教師運(yùn)用教學(xué)方法目的的調(diào)研數(shù)據(jù)顯示：“369%的學(xué)生認(rèn)為是對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的灌輸，469%的學(xué)生認(rèn)

11、為是完成教學(xué)任務(wù)，只有29%的學(xué)生認(rèn)為是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”；在互動(dòng)的情感精神層面上，306%的學(xué)生認(rèn)為教師教學(xué)的藝術(shù)性“不太好或者很不好”，51%的學(xué)生認(rèn)為教師的教學(xué)藝術(shù)性為“一般”7。在這種強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸?shù)恼n堂里，教師大多缺乏激情，情感態(tài)度冷漠，且對(duì)學(xué)生的課堂行為漠不關(guān)心，進(jìn)而導(dǎo)致課堂充斥著單調(diào)、枯燥和乏味。 （二）單向度的互動(dòng)主體限制課堂師生互動(dòng) 課堂教學(xué)互動(dòng)應(yīng)是師生以教學(xué)符號(hào)為媒介的主體間交往過程。但在當(dāng)前高校課堂教學(xué)中，主體間交往的課堂互動(dòng)卻蛻變成為教師單向度主體的控制。 首先，教師無視學(xué)生的主體地位，以強(qiáng)制性灌輸為主要教學(xué)方式。課堂教學(xué)基本上是教師的“一言堂”，成了教師的“獨(dú)角戲”。一

12、項(xiàng)對(duì)60所高校關(guān)于大學(xué)生對(duì)教師教學(xué)方式的調(diào)研數(shù)據(jù)表明：352%的教師通常采用滿堂灌、填鴨式的教學(xué)方式，348%教師采用啟發(fā)式，111%的教師采用研究式，123%和 66%的教師采用討論式或其他的方式8。 其次，教師把持了課堂互動(dòng)的主動(dòng)權(quán)和話語權(quán)?！敖處煱l(fā)問、學(xué)生被動(dòng)回答”仍然是高校課堂互動(dòng)的主要類型。學(xué)生主動(dòng)提出問題，或主動(dòng)對(duì)教師和同學(xué)的觀點(diǎn)提出異議的則很少。 再次，教師因擔(dān)心課堂失控、或擔(dān)心教學(xué)任務(wù)不能按時(shí)完成，而不敢或不愿與學(xué)生開展深入的互動(dòng)。對(duì)湖南省五所高校學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)表明：467%的教師“很少”和“較少”讓學(xué)生參與教學(xué)，只有07%的教師“總是”讓學(xué)生參與教學(xué)938。這種單向度的互動(dòng)主

13、體導(dǎo)致課堂互動(dòng)的結(jié)果是：課堂成了演出“教案劇”的舞臺(tái)，教師是“主角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是 “觀眾”與“聽眾”10。 （三）凝固化的互動(dòng)內(nèi)容制約課堂師生互動(dòng) 課堂互動(dòng)的內(nèi)容應(yīng)是在教學(xué)文本與師生自我經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)之中生成的。但在當(dāng)前高校師生課堂互動(dòng)上，一些教師對(duì)教材的理解是“凝固化”的，他們過度強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)價(jià)值，忽視了大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的情境性和生成性。這種對(duì)教學(xué)內(nèi)容的“預(yù)設(shè)主義傾向”11，首先表現(xiàn)為，一些教師將教材內(nèi)容視為金科玉律，對(duì)教材缺乏個(gè)性化解讀和創(chuàng)造性理解。一方面，教師備課唯教材至上。有關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：227%的大學(xué)生認(rèn)為教師總是（59%）或多次（168%）“過分

14、依賴教材，將備課停留在抄寫教材上”，411%的學(xué)生認(rèn)為教師“偶爾”會(huì)有這種行為，362%的學(xué)生認(rèn)為教師沒有這種行為；另一方面，教師沒有及時(shí)更新教案和補(bǔ)充學(xué)科前沿知識(shí)。86%和200%的大學(xué)生認(rèn)為教師“總是”和“多次”沒有及時(shí)補(bǔ)充學(xué)科前沿知識(shí)12。其次表現(xiàn)為，教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，忽視學(xué)生的需要和興趣。有關(guān)調(diào)查結(jié)果表明：“433%的大學(xué)生希望教師根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要和興趣選取教學(xué)內(nèi)容，但只有124%的大學(xué)生認(rèn)為教師在教學(xué)中做到了這一點(diǎn)?！?37再次表現(xiàn)為，教師更趨向于照本宣科，按照預(yù)先設(shè)定的教案和程序進(jìn)行教學(xué)。有關(guān)調(diào)查顯示：“412%的大學(xué)生認(rèn)為教師很少和較少根據(jù)學(xué)生在課堂上

15、的反應(yīng)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程”938。這種只關(guān)注預(yù)設(shè)的知識(shí)和假定的意義，而忽視動(dòng)態(tài)過程中生成的價(jià)值，將導(dǎo)致教育沒有了鮮活的經(jīng)驗(yàn)流動(dòng)，沒有了思想和情感的碰撞，沒有了創(chuàng)新，剩下的只能是凌亂的過往知識(shí)的人為堆積13。 （四）形式化的互動(dòng)方式阻隔課堂師生互動(dòng) 個(gè)體對(duì)符號(hào)的理解并不是一個(gè)簡單的“刺激反應(yīng)”過程，而是一個(gè)理解與反思的自我建構(gòu)過程。課堂互動(dòng)的方式應(yīng)有利于啟發(fā)學(xué)生思考和促進(jìn)學(xué)生智慧的生成。所謂形式化的互動(dòng)方式是指徒具教學(xué)互動(dòng)的形式，卻不能啟發(fā)學(xué)生思考的互動(dòng)方式。在當(dāng)前高校師生課堂互動(dòng)中，這種形式化的互動(dòng)方式一方面表現(xiàn)為教師教學(xué)方式單一、機(jī)械。關(guān)于某大學(xué)教學(xué)方式的調(diào)研數(shù)據(jù)表明：大學(xué)教師的教學(xué)方式以“講授”

16、及“講授+一般性提問”為主，兩者比例之和達(dá)到927%，課堂中有啟發(fā)性提問的較少，僅10%的專業(yè)課采用“講授+啟發(fā)性提問”方式；70%以上的公共課“照本宣科”14。另一方面表現(xiàn)為教師的提問流于形式。教師為提問而問，雖然課堂氣氛熱烈，卻不能啟發(fā)學(xué)生思考。這種形式化的提問主要表現(xiàn)為：事實(shí)描述型的提問多，開放創(chuàng)新型的提問少；簡單性的提問多，挑戰(zhàn)性的提問少；封閉性的提問多，衍生性的提問少。形式化的互動(dòng)方式阻隔了師生和諧互動(dòng)，導(dǎo)致了形式提問的泛濫、有效追問的缺失、意義生成的虛無。 三、互動(dòng)和諧：高校師生課堂互動(dòng)的目標(biāo)追求 “和即和衷共濟(jì)之意，諧有協(xié)調(diào)順暢之義。和諧就是相互矛盾的各方在一定條件下達(dá)到內(nèi)和外順

17、、協(xié)調(diào)發(fā)展”15。和諧的高校師生課堂互動(dòng)是指師生雙方在課堂互動(dòng)中能夠協(xié)調(diào)課堂互動(dòng)各構(gòu)成要素之間的關(guān)系，以及師生彼此的行為及其相互關(guān)系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)與個(gè)性生成、自我理解與相互溝通、體驗(yàn)生活與感悟生命等課堂互動(dòng)目標(biāo)的過程。和諧的高校師生課堂互動(dòng)肩負(fù)著厚重的教育意義，不僅能促進(jìn)師生對(duì)知識(shí)意義的自主建構(gòu)，還能激發(fā)師生的主體意識(shí)，促進(jìn)師生的個(gè)性得到健康發(fā)展。因此，互動(dòng)和諧是高校師生課堂互動(dòng)關(guān)系發(fā)展的目標(biāo)追求。從米德符號(hào)互動(dòng)論的視角看，和諧的高校師生課堂互動(dòng)具有以下基本特征： 第一，師生互動(dòng)的建構(gòu)性。人的個(gè)性只有在社會(huì)互動(dòng)的雙向建構(gòu)中才能生成。師生互動(dòng)是師生通過自主活動(dòng)和交往對(duì)話進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)和意義生成的過

18、程。這種互動(dòng)以師生的共同成長和發(fā)展為目標(biāo)。師生雙方總是帶著各自的目標(biāo)進(jìn)入教學(xué)過程，并通過教學(xué)符號(hào)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展目標(biāo)，即“完成自我的知識(shí)建構(gòu)、成就建構(gòu)和個(gè)性建構(gòu)”16。因此，和諧的師生課堂互動(dòng)既是教師教學(xué)風(fēng)格和成就形成的過程，也是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)完善和完滿個(gè)性生成的活動(dòng)過程。 第二，師生互動(dòng)的理解性。自我是個(gè)體通過主我與客我、自我與他人、自我與社會(huì)的雙向理解，并達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上形成的。師生互動(dòng)也是一個(gè)意義理解的過程。意義的理解主要表現(xiàn)在：首先，在學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系上，意義的理解意味著教學(xué)過程是學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)視界”與文本的“歷史視界”實(shí)現(xiàn)“視界融合”17的互動(dòng)過程；其次，在教師與學(xué)生的關(guān)系上，意義的

19、理解意味著教學(xué)過程是師生之間達(dá)成相互理解和相互溝通的互動(dòng)過程。再次，在學(xué)生與自我的關(guān)系上，意義的理解意味著教學(xué)過程是學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)識(shí)和自我理解的過程。因此，和諧的師生課堂互動(dòng)是師生雙方賦予自我理解的意義，并實(shí)現(xiàn)視界融合的活動(dòng)過程。 第三，師生互動(dòng)的體驗(yàn)性。米德強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自我是在玩耍、游戲等體驗(yàn)活動(dòng)中，通過扮演各種有組織的角色而獲得的。師生互動(dòng)還是一個(gè)真實(shí)的生活體驗(yàn)過程。教師要重視個(gè)體真實(shí)的生活體驗(yàn)，將教學(xué)過程從機(jī)械的知識(shí)灌輸過程轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)知、情、意、行全生命的鮮活的社會(huì)互動(dòng)過程。通過個(gè)體真實(shí)的生活體驗(yàn)，可以實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的交匯，理性與情感的交融，賦予知識(shí)生命化和個(gè)性化意義，而使之真正成

20、為個(gè)體的精神食糧。因此，和諧的師生課堂互動(dòng)是師生雙方體驗(yàn)生活，感悟生命的真實(shí)體驗(yàn)過程。 四、從沖突到和諧：高校師生課堂互動(dòng)關(guān)系重構(gòu)的路徑探討 高校師生課堂互動(dòng)沖突既是高校師生課堂互動(dòng)和諧發(fā)展的對(duì)立面，也是課堂互動(dòng)和諧發(fā)展的必經(jīng)階段。實(shí)現(xiàn)高校師生課堂互動(dòng)關(guān)系從沖突到和諧的轉(zhuǎn)變，需要對(duì)互動(dòng)目標(biāo)、互動(dòng)主體、互動(dòng)內(nèi)容和互動(dòng)方式等課堂互動(dòng)的基本要素進(jìn)行全面的重構(gòu)。 （一）互動(dòng)目標(biāo)：從知識(shí)占有走向全面提升 “教育過程首先是一個(gè)精神成長的過程，然后才成為科學(xué)獲知過程中的一部分”18。和諧的高校師生互動(dòng)是師生通過自主活動(dòng)和交往對(duì)話進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)和個(gè)性生成的過程?！敖虒W(xué)過程的核心目的是喚醒人的生命意識(shí)、建構(gòu)人的精

21、神世界、提升人的生活意義和生命價(jià)值”19。高校師生課堂互動(dòng)的目標(biāo)不僅僅在于促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)意義建構(gòu)，更在于促進(jìn)學(xué)生的主體精神建構(gòu)，進(jìn)而全面提升大學(xué)生的生命意義和生活價(jià)值。實(shí)現(xiàn)從知識(shí)占有到全面提升的課堂互動(dòng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變，大學(xué)教師要做好三個(gè)方面的工作： 首先，要關(guān)注大學(xué)生的生命價(jià)值，創(chuàng)設(shè)主動(dòng)探索、自主學(xué)習(xí)的教學(xué)情境?！爸挥性谔剿髦?，人才能得以超越現(xiàn)實(shí)、超越自我、創(chuàng)造未來，人的生命價(jià)值才能得到更高的提升”20。教師要精心設(shè)計(jì)各種探究活動(dòng)，使學(xué)生最大限度地處于主動(dòng)激活狀態(tài)，使學(xué)習(xí)成為他們的自主活動(dòng)。教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出自己的假設(shè)，而不是把事先準(zhǔn)備好的假設(shè)強(qiáng)加給學(xué)生；鼓勵(lì)學(xué)生自行選擇或設(shè)計(jì)方案，而不是限定學(xué)

22、生嚴(yán)格執(zhí)行教師提供的方案；鼓勵(lì)學(xué)生自己去探索和發(fā)現(xiàn)問題，而不是急于把正確的方法教給學(xué)生，讓學(xué)生循著教師的思路得出教師想要的答案。 其次，要關(guān)注大學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，打通書本世界與生活世界之間的界限。“生活是教育的動(dòng)力源”21。教師要緊密聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，充分發(fā)掘生活中的教學(xué)素材，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境，將生活中的鮮活案例引入課堂，使書本知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)相互貫通，賦予教學(xué)互動(dòng)以生活意義。 再次，要關(guān)注大學(xué)生的情感體驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)喚醒大學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的教學(xué)話語情境?！罢n堂不僅是一個(gè)知識(shí)課堂，也是一個(gè)情感課堂”22?！坝绊懼R(shí)情感認(rèn)同的基本途徑是教師采用富有知識(shí)親和力的話語形態(tài)”23。大學(xué)教師要將教材中的文本語言內(nèi)

23、化為學(xué)生容易接受的、符合學(xué)生身心特征的、富予情感色彩的、能夠聯(lián)系生活實(shí)際的有效教學(xué)話語，使教學(xué)語言具有真實(shí)的情感性和生活性。教師要用飽含激情的教學(xué)語言，喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。 （二）互動(dòng)主體：從單向控制走向自主建構(gòu) 個(gè)體的自我是在主我與客我、自我與他人等主體間的符號(hào)互動(dòng)中自主建構(gòu)的。和諧的課堂師生互動(dòng)應(yīng)是教師和學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)情境意義進(jìn)行自主建構(gòu)，并獲得自我的主體間的互動(dòng)過程。在主體間性的課堂互動(dòng)中，教學(xué)將不再意味著教師以獨(dú)白的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行單向控制，也不意味著學(xué)生被動(dòng)地接受、存儲(chǔ)教師傳授的知識(shí)，而是兩者都以主體的身份共同步入教學(xué)領(lǐng)域，在經(jīng)驗(yàn)共享中創(chuàng)生著教學(xué)的意義。重構(gòu)高校主體

24、間性的師生課堂互動(dòng)，教師需要及時(shí)轉(zhuǎn)變自身的角色。教師要從課堂互動(dòng)的單向控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者。要實(shí)現(xiàn)這種角色的轉(zhuǎn)變，大學(xué)教師需要做好三個(gè)方面的工作： 一要摒棄注入式的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，鼓勵(lì)大學(xué)生承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)責(zé)任。教師要改變想把一切都告訴學(xué)生的嗜好，少講或不講學(xué)生通過自學(xué)就能夠掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)他們所需知道的課程的一切；“教師必須停止總是代替學(xué)生完成各種各樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：組織學(xué)習(xí)內(nèi)容、舉出例子、提出問題、回答問題、總結(jié)討論、解決難題和制作圖表等等”24，并學(xué)會(huì)逐漸地少替學(xué)生完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)；教師要設(shè)計(jì)和實(shí)施各種活動(dòng)來創(chuàng)造和維持有助于培養(yǎng)學(xué)生自主性和責(zé)任心的教學(xué)氛圍，

25、鼓勵(lì)學(xué)生接受學(xué)習(xí)責(zé)任。 二要給學(xué)生創(chuàng)造更多的展示自我思想和互相學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，將課堂互動(dòng)的主動(dòng)權(quán)和話語權(quán)還給學(xué)生。“學(xué)生的課堂主體行為是課堂互動(dòng)的前提和保證”25。教師要設(shè)置特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在課堂上展示自己的思想，對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)和方法進(jìn)行討論和評(píng)價(jià)，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其他同學(xué)的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)析，這樣不僅能活躍課堂氣氛，而且能挖掘?qū)W生潛能；教師要讓學(xué)生在互相評(píng)價(jià)中提高自我評(píng)價(jià)的能力，并幫助他們獲得自信。 三是要做更多吸引學(xué)生參與的教學(xué)設(shè)計(jì)工作。教師要重點(diǎn)設(shè)計(jì)能吸引學(xué)生參與的學(xué)習(xí)任務(wù)和與課程內(nèi)容相關(guān)的真實(shí)體驗(yàn)活動(dòng)。設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)要能夠展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在的趣味性和吸引力，使學(xué)生在不知不覺中開始行動(dòng)并受到激

26、勵(lì)；能夠使學(xué)生做學(xué)科中真實(shí)的、合理的練習(xí)，而不是虛假的、模擬的或其他做作的為活動(dòng)而活動(dòng)的練習(xí)；能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握、技能的獲得和意識(shí)的提升。 （三）互動(dòng)內(nèi)容：從封閉預(yù)設(shè)走向開放生成 心靈與自我是社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物，是個(gè)體對(duì)互動(dòng)符號(hào)進(jìn)行情境定義和主觀解釋的過程中生成的。符號(hào)并沒有固定的意義，“意義的客觀基礎(chǔ)存在于社會(huì)行動(dòng)中”163?！皩?duì)意義的認(rèn)識(shí)通過對(duì)互動(dòng)過程的反思獲得”26。符號(hào)的意義隨互動(dòng)主體的解釋而形成和變化，原有的意義可能被肯定或被改變，或者生成新的意義27。課堂互動(dòng)內(nèi)容存在于師生自我經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)文本的互動(dòng)過程之中。它不只是預(yù)設(shè)好的靜態(tài)知識(shí)，還包括師生不斷擴(kuò)展和生成的經(jīng)驗(yàn)。為實(shí)現(xiàn)互動(dòng)內(nèi)容從

27、封閉預(yù)設(shè)走向開放生成，高校教師需要做好三個(gè)方面的工作： 首先，要實(shí)施彈性化的教學(xué)設(shè)計(jì)。“彈性化教學(xué)設(shè)計(jì)主要是指在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要為師生在課堂教學(xué)過程中主動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，為課堂的動(dòng)態(tài)生成及生成性資源的利用等留有廣闊的空間和充足的時(shí)間的教學(xué)設(shè)計(jì)”28。所謂廣闊的空間，是指課堂提問的空間、課堂活動(dòng)機(jī)動(dòng)的余地、教學(xué)內(nèi)容重組的可能等。所謂“充足的時(shí)間”是指為即時(shí)性的課堂互動(dòng)、生成性教學(xué)資源利用留有充足的時(shí)間?！敖處煹慕虒W(xué)設(shè)計(jì)必須從單純預(yù)設(shè)式的教學(xué)設(shè)計(jì)走向動(dòng)態(tài)生成式的教學(xué)設(shè)計(jì)”29。只有實(shí)施彈性化的動(dòng)態(tài)生成式教學(xué)設(shè)計(jì)，才能充分調(diào)動(dòng)師生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。 其次，要以主體的姿態(tài)與教材對(duì)話?！敖處熍c教材的對(duì)話是

28、整個(gè)教學(xué)的基礎(chǔ)”30。教師要以懷疑的態(tài)度和研究的意識(shí)與教材對(duì)話，根據(jù)教學(xué)實(shí)際和自己的研究成果對(duì)教材進(jìn)行自主改造，并及時(shí)引入學(xué)科前沿知識(shí)。教師要從適應(yīng)學(xué)生需要的角度出發(fā)，從三個(gè)方面深入挖掘教材的內(nèi)在價(jià)值。一是挖掘教材內(nèi)容的趣味性價(jià)值，引發(fā)學(xué)生的無意注意并使之向有意注意轉(zhuǎn)化；二是挖掘教材內(nèi)容的意義建構(gòu)性價(jià)值，使學(xué)生感受到教學(xué)內(nèi)容對(duì)自身發(fā)展的價(jià)值。三是挖掘教材內(nèi)容的情感陶冶價(jià)值，促進(jìn)學(xué)習(xí)中的知情交融。 再次，要善于激活和捕捉生成性的教學(xué)資源?！皠?dòng)態(tài)是常態(tài)，生成是關(guān)鍵”31。教師“要樹立起學(xué)生是教學(xué)資源的觀點(diǎn)”32，憑借教學(xué)機(jī)智和對(duì)教學(xué)互動(dòng)情境的敏感性，善于激活和捕捉教學(xué)過程中生成的教學(xué)內(nèi)容。教師要突

29、破預(yù)設(shè)的教案進(jìn)行動(dòng)態(tài)性教學(xué)，根據(jù)課堂互動(dòng)情境，靈活調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，即時(shí)重組教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)教學(xué)意義的有效生成。 （四）互動(dòng)方式：從機(jī)械灌輸走向心靈對(duì)話 個(gè)體對(duì)符號(hào)的理解并不是一個(gè)機(jī)械的“刺激反應(yīng)”過程，而是一個(gè)主動(dòng)理解與自我反思的建構(gòu)過程。和諧的課堂師生互動(dòng)不是教師對(duì)學(xué)生機(jī)械灌輸?shù)倪^程，而是教師啟發(fā)學(xué)生思考、促進(jìn)學(xué)生智慧生成和實(shí)現(xiàn)師生心靈對(duì)話的過程。從某種意義上說，思維活動(dòng)是和諧課堂教學(xué)互動(dòng)的核心活動(dòng)。教學(xué)互動(dòng)的重點(diǎn)是教師通過有效提問引發(fā)學(xué)生的思考。有效提問的目的“不是為了獲取正確答案，而是為了深入挖掘問題的實(shí)質(zhì)”33，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。為實(shí)現(xiàn)互動(dòng)方式從機(jī)械灌輸?shù)叫撵`對(duì)話的轉(zhuǎn)變，大學(xué)教師需要做好

30、三個(gè)方面的工作： 首先要變單向灌輸為雙向互動(dòng)。雙向互動(dòng)的核心是互動(dòng)主體間的平等、真誠、尊重和理解，它強(qiáng)調(diào)的是主體間的話語交流、心靈溝通和視界融合。教師要?jiǎng)?chuàng)造民主自由的互動(dòng)氛圍，讓學(xué)生在對(duì)話交流中得到尊重和激勵(lì)，使他們學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)批判，學(xué)會(huì)自己提出問題；教師要摒棄單一機(jī)械的教學(xué)方法，采用辯論法、討論法等多樣性的教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性。 其次，要精心設(shè)置互動(dòng)問題。“教師在問題的設(shè)計(jì)上，要關(guān)注到問題的不同水平，以便引發(fā)學(xué)生真正的思維”34。一是結(jié)合教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)設(shè)置互動(dòng)問題，讓問題切中要害，使提問起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用；二是根據(jù)大學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)置互動(dòng)問題，充分考慮大學(xué)生的身心發(fā)展

31、特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，使問題具有一定的挑戰(zhàn)性和趣味性；三是圍繞社會(huì)熱點(diǎn)話題設(shè)置互動(dòng)問題，使問題具有一定的新穎性和開放性。四是立足學(xué)科發(fā)展前沿設(shè)置互動(dòng)問題，將學(xué)科領(lǐng)域的新觀點(diǎn)、新方法及時(shí)納入課堂互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生追蹤學(xué)科前沿探索問題。 再次，要善于進(jìn)行有效追問?！皠?dòng)態(tài)性是思維結(jié)構(gòu)的精髓”35。教師關(guān)注的不只是學(xué)生對(duì)問題所給出的答案，還要關(guān)注學(xué)生解決問題的思考過程。教師要將學(xué)生所給出的答案作為進(jìn)一步追問的基礎(chǔ)，要求學(xué)生闡述支撐自己觀點(diǎn)的理由，反思自己的初始答案，使學(xué)生將注意力從指向問題本身轉(zhuǎn)向于自己解決問題的思維過程，促進(jìn)學(xué)生的思維向縱深方向發(fā)展。 參考文獻(xiàn) 1米德，g.心靈、自我與社會(huì)m.趙月瑟，譯.上海

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