三位一體教師培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)體系探究

1、    三位一體教師培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)體系探究    摘要：評(píng)估教育培訓(xùn)質(zhì)量的核心要素之一是培訓(xùn)遷移的多少，然而，即使是優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)也無(wú)法確保受訓(xùn)人能夠知行合一、學(xué)以致用。影響教師培訓(xùn)遷移的因素眾多，諸家各言其說(shuō)。本文借鑒該領(lǐng)域國(guó)內(nèi)外最新實(shí)證闡釋，綜合分析培訓(xùn)遷移及相關(guān)重要成果，探究各預(yù)測(cè)因子在教師培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)體系中的存在、定位及效用。構(gòu)建三位一體的教師培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)體系，論證多維結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的遷移動(dòng)機(jī)的重要中介作用，使教師培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)模型能夠切實(shí)地提升教師培訓(xùn)遷移的有效性。關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn)遷移，預(yù)測(cè)因子，三位一體，遷移動(dòng)機(jī)教師培訓(xùn)的目的和意義的實(shí)現(xiàn)需要受訓(xùn)者將其所學(xué)遷

2、移到實(shí)際工作中。在培訓(xùn)后，教師的很多知識(shí)處于冰封狀態(tài)，對(duì)于培訓(xùn)的運(yùn)用也多有形式主義傾向，浸透著“平庸之惡”不思想、無(wú)作為的痕跡，遷移問(wèn)題屢見不鮮。georgenson研究發(fā)現(xiàn)，“培訓(xùn)支出中只有10%被遷移到工作中”1，這意味著精心安排的各種教師培訓(xùn)竟可能產(chǎn)生高達(dá)90%的浪費(fèi)率。此后有研究表明，大約40%的培訓(xùn)內(nèi)容在培訓(xùn)后立即轉(zhuǎn)移，但6個(gè)月的后轉(zhuǎn)移率下降至25%，1年后下降至15%2。教育培訓(xùn)要產(chǎn)生效果，至少要持續(xù)一年的時(shí)間，但在國(guó)內(nèi)教育體系中，持續(xù)一年的培訓(xùn)是比較難實(shí)施的。推動(dòng)培訓(xùn)遷移，擴(kuò)展培訓(xùn)遷移的保留期，成為提升培訓(xùn)成效不可或缺的工作。一、教師培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)因子的始發(fā)相關(guān)學(xué)科理論基礎(chǔ)的奠定遷

3、移，最早出現(xiàn)在18世紀(jì)的形式訓(xùn)練說(shuō)中，德國(guó)官能心理學(xué)家認(rèn)為遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。隨后，遷移受到一些心理學(xué)家的關(guān)注。詹姆士通過(guò)記憶實(shí)驗(yàn)探究了遷移問(wèn)題，提出記憶受訓(xùn)練方法的影響；桑代克和伍德沃斯提出相同要素說(shuō)，認(rèn)為遷移是相同要素的聯(lián)結(jié)；賈德通過(guò)水下?lián)舭袑?shí)驗(yàn)，說(shuō)明經(jīng)驗(yàn)的概括化可以促使遷移的發(fā)生；格式塔心理學(xué)家苛勒用“小雞覓食”的實(shí)驗(yàn)，探討了遷移環(huán)境的重要性。人力資源開發(fā)與管理學(xué)家在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，發(fā)現(xiàn)了強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)環(huán)境與實(shí)際環(huán)境相似性的同因素理論，隨后提出培訓(xùn)材料的意義編碼、存儲(chǔ)的認(rèn)知轉(zhuǎn)換理論，以及強(qiáng)調(diào)一般原則在不同工作環(huán)境中運(yùn)用的激勵(lì)推廣理論。但是，人力資本管理的三大理論是依據(jù)行

4、為主義、認(rèn)知主義和人本主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展起來(lái)的。遷移在教育學(xué)和心理學(xué)中的發(fā)展是依據(jù)理論分析和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證而雙軌進(jìn)行的，在人力資本管理中遷移理論更多處于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)階段，這也可能是后期的研究中其結(jié)果缺乏統(tǒng)一性的根源。遷移的在教育領(lǐng)域已嶄露頭角，而培訓(xùn)遷移的發(fā)展卻相對(duì)遜色。上世紀(jì)60年代，西方學(xué)術(shù)界著手探究培訓(xùn)遷移。以kirkpatrick培訓(xùn)評(píng)價(jià)模型為代表的時(shí)代，研究開始從培訓(xùn)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)到培訓(xùn)自身以外的相關(guān)因素。baldwin和ford提出培訓(xùn)遷移的概念，并首次構(gòu)建了相對(duì)完整的培訓(xùn)遷移模型，提出了培訓(xùn)遷移是3個(gè)因素的函數(shù)：包括學(xué)員特征、工作環(huán)境及培訓(xùn)設(shè)計(jì)3。此后，涌現(xiàn)出的大量概念性和探究性問(wèn)題激起了大批學(xué)者對(duì)

5、培訓(xùn)遷移的多方位研究。在綜合性研究中holton提出一種通用遷移系統(tǒng)，用探索性因子分析及確定了影響遷移的16個(gè)因素，以氣氛、工作效用和報(bào)酬，3個(gè)高階因素評(píng)估遷移4。培訓(xùn)遷移在管理領(lǐng)域的發(fā)展如雨后春筍，并成為管理培訓(xùn)研究工作中不可缺少的一部分，培訓(xùn)遷移的預(yù)測(cè)因子作為提升培訓(xùn)績(jī)效的因素獲得關(guān)注。過(guò)去30年的研究表明，培訓(xùn)遷移是復(fù)雜的，涉及多種因素。大部分早期研究都集中在遷移模型框架等理論建構(gòu)方面，到90年代，理論模型不斷被驗(yàn)證、更新與擴(kuò)展，出現(xiàn)許多關(guān)注遷移績(jī)效、遷移影響因子的實(shí)證研究。在培訓(xùn)遷移研究的眾多視角中，遷移理論模型是遷移的研究基礎(chǔ)，遷移效果探究是遷移的后期評(píng)估，而遷移預(yù)測(cè)因子的研究不僅是

6、對(duì)理論的豐富，更是探索直接影響培訓(xùn)遷移過(guò)程和推動(dòng)遷移實(shí)效的重要方向。培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)因子的研究雖一直在進(jìn)行中，但由于對(duì)遷移問(wèn)題的理解不夠完整，對(duì)于教師培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)因子的研究也多依據(jù)其各自認(rèn)同的遷移理論，缺少對(duì)預(yù)測(cè)因子的整合，導(dǎo)致其在實(shí)證研究中存在分歧。學(xué)者們不斷對(duì)前人的相關(guān)研究提出質(zhì)疑，研究結(jié)果整體上缺乏同一性5。對(duì)工作場(chǎng)域的強(qiáng)調(diào)，特別是所謂的“情境學(xué)習(xí)”方法的出現(xiàn)，顯露傳統(tǒng)的培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)因子研究可能不足以理解提高培訓(xùn)績(jī)效的動(dòng)力。這些都需要從目前狀態(tài)出發(fā)，建立更復(fù)雜的培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)體系來(lái)推動(dòng)培訓(xùn)的實(shí)效性。因此，筆者將研究重點(diǎn)放在培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)因子上，從培訓(xùn)遷移的理論萌芽開始梳理、整合現(xiàn)階段教師培訓(xùn)遷移

7、的影響因子，并對(duì)教師培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)因子的發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行總結(jié)，力圖為教師培訓(xùn)成效的提升做出貢獻(xiàn)。二、當(dāng)前的教師培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)因子三位向度的預(yù)測(cè)體系雖然關(guān)于影響教師培訓(xùn)遷移的直接研究較少，但將培訓(xùn)遷移研究推廣到教育領(lǐng)域是合乎邏輯的。整體上看，基于培訓(xùn)干預(yù)的實(shí)踐主要發(fā)生在學(xué)習(xí)干預(yù)之前、期間或之后；基于遷移支持行動(dòng)的主體分為受訓(xùn)人員、培訓(xùn)人員和主管等；也有一些研究從培訓(xùn)的特點(diǎn)、培訓(xùn)績(jī)效等角度進(jìn)行探索。一些更新和擴(kuò)展不斷進(jìn)行，重點(diǎn)仍然放在該領(lǐng)域內(nèi)較權(quán)威的baldwin和ford模型的3個(gè)變量上。因此，本文將以這3個(gè)變量為向度，綜合主要影響因子的動(dòng)態(tài)發(fā)展知識(shí)，力圖對(duì)有實(shí)質(zhì)性支持的變量做出管窺。（一）個(gè)人因素：教

8、師培訓(xùn)遷移主體的特征教師作為人類社會(huì)中的個(gè)體，其生理和心理特點(diǎn)是教師塑造自我品質(zhì)的原形。教師基本特征的影響因子，主要集中在年齡、工作年限、職位、個(gè)性等方面。教師學(xué)習(xí)、運(yùn)用和獲取信息的動(dòng)力整體上與年齡增長(zhǎng)相反，而因歲月帶來(lái)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)、教學(xué)智慧卻是優(yōu)勢(shì)。到目前為止，教育心理學(xué)對(duì)年齡是否是教師動(dòng)機(jī)變化因素的這一假設(shè)的實(shí)證檢驗(yàn)關(guān)注相對(duì)較少。2012年andreas gegenfurtner對(duì)最大年齡差為25的6977名參與者的38項(xiàng)包括教師培訓(xùn)在內(nèi)的培訓(xùn)遷移研究的元分析提供了一些間接證據(jù)，分析表明年齡因素在維持工作一生活發(fā)展軌跡的動(dòng)機(jī)方面的確存在差異6。教齡和職稱方面，學(xué)校激勵(lì)措施對(duì)具有初級(jí)職稱、新入

9、職（13年教齡）教師的遷移動(dòng)機(jī)影響程度最顯著，對(duì)具有中級(jí)職稱、副高級(jí)職稱、試驗(yàn)與再評(píng)估期（718年教齡）教師的遷移動(dòng)機(jī)影響程度次之7。教師并不是千人一面的，教師具有自己的個(gè)性，其人格是教師生成、教師發(fā)展的心理?xiàng)l件，是培訓(xùn)結(jié)果外在表現(xiàn)本原。從培訓(xùn)遷移方面看，大五人格作用突出，作為影響深遠(yuǎn)的性格類變量，狀態(tài)類動(dòng)機(jī)變量描述了責(zé)任心、外傾性、宜人性、情緒穩(wěn)定性及經(jīng)驗(yàn)開放性。其中，責(zé)任心是表明與遷移的關(guān)系最為密切的因素8，它豐富著個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)培訓(xùn)材料的認(rèn)識(shí)和情感態(tài)度，主動(dòng)創(chuàng)造人格能夠觸發(fā)訓(xùn)練遷移過(guò)程，情緒促進(jìn)或抑制著個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)培訓(xùn)的吸收。研究結(jié)論雖然存在歧義，可靠的遷移預(yù)測(cè)因素已經(jīng)拓展到包括控制點(diǎn)、責(zé)任心

10、和焦慮維度，個(gè)人因素在培訓(xùn)遷移中的作用已不可忽視。教師能力方面的影響因子，有認(rèn)知能力、元認(rèn)知能力、記憶能力、感知行為控制等幾個(gè)關(guān)注點(diǎn)。認(rèn)知能力作為培訓(xùn)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，長(zhǎng)期以來(lái)也被認(rèn)為是支持普遍心理能力而影響培訓(xùn)的條件。在一項(xiàng)meta分析中發(fā)現(xiàn)，預(yù)測(cè)變量和遷移之間最大的關(guān)系是認(rèn)知能力9。教師的元認(rèn)知能力和經(jīng)驗(yàn)可以作為一個(gè)支持性工作環(huán)境的替代品，以實(shí)現(xiàn)成功遷移。尤其是在課堂中，元認(rèn)知能力對(duì)教師發(fā)揮自身教學(xué)智慧，以及在合理解決教學(xué)問(wèn)題中不可小覷。記憶能力與培訓(xùn)保留及培訓(xùn)泛化有密切聯(lián)系。在培訓(xùn)中將學(xué)習(xí)記憶的內(nèi)容落地于實(shí)踐時(shí)，教師的感知行為控制上升為執(zhí)行特定行為的掣肘性軟能力。感知行為控制變量有兩個(gè)維度：感

11、知自我效能感和感知可控性，且與培訓(xùn)遷移呈正相關(guān)10。高自我效能感推進(jìn)教師對(duì)遷移目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)，有預(yù)防復(fù)發(fā)的作用，以應(yīng)對(duì)教師工作中的思維定勢(shì)和固化的教學(xué)工作習(xí)慣。教師對(duì)外部的感知可控性影響遷移維持行為，促使教師有較充足的時(shí)間去強(qiáng)化行為，為泛化扎穩(wěn)根基。個(gè)體對(duì)職業(yè)、工作和培訓(xùn)的態(tài)度和動(dòng)機(jī)作為第三類影響培訓(xùn)遷移的個(gè)人因素，展現(xiàn)在組織承諾、工作卷入度、滿意度及參與培訓(xùn)或培訓(xùn)遷移的意愿度等方面。蘇霍姆林斯基說(shuō)：教育的最終目的是自我教育。同樣，教師的教育培訓(xùn)也必然要走向教師自我的教育，只有教師愿意去思考、轉(zhuǎn)變、提升，將培訓(xùn)中所學(xué)的遷移到實(shí)際工作之中，培訓(xùn)的意義才得以實(shí)現(xiàn)。組織承諾可以釋義教師對(duì)教育事業(yè)的信念和

12、情感，全方位干預(yù)包括培訓(xùn)在內(nèi)的教師活動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，教師對(duì)工作進(jìn)行卷入，伴隨著教師感受到培訓(xùn)課程和內(nèi)容的價(jià)值進(jìn)而產(chǎn)生繼發(fā)的情感反應(yīng)，才能更好聯(lián)合個(gè)人需求，影響動(dòng)機(jī)意愿和培訓(xùn)遷移。因此，相關(guān)行為態(tài)度反應(yīng)也可作為維持遷移意愿的重要預(yù)測(cè)因子。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和遷移動(dòng)機(jī)作為最先進(jìn)的相關(guān)培訓(xùn)模型的一部分，是發(fā)展系統(tǒng)培訓(xùn)遷移的關(guān)鍵因素，其作用的發(fā)揮是持續(xù)的、錯(cuò)綜的。教師動(dòng)機(jī)在培訓(xùn)開始前便已指揮著其行為判斷，在培訓(xùn)中滲透于學(xué)習(xí)過(guò)程及表現(xiàn)；在培訓(xùn)后，引導(dǎo)、激發(fā)、維持遷移的發(fā)生。其中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為第一中介變量，是培訓(xùn)產(chǎn)生效果的杠桿點(diǎn)，與個(gè)人和環(huán)境中的許多因素發(fā)生聯(lián)系，是任何關(guān)于遷移研究所不可忽視的要素。（二）環(huán)境因素：教

13、師培訓(xùn)遷移場(chǎng)域環(huán)境方面，國(guó)內(nèi)的研究更多關(guān)注微觀組織環(huán)境氛圍，對(duì)地理區(qū)域差異及文化差異有所漠視。然而，區(qū)域差異對(duì)于中國(guó)這樣經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會(huì)突飛猛進(jìn)的發(fā)展中國(guó)家影響極大，是造成各領(lǐng)域眾多分化的地理根源。不同區(qū)域不同的資源、不同的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平解釋了包括教育在內(nèi)的眾多領(lǐng)域的獨(dú)特性，是教育培訓(xùn)、培訓(xùn)遷移發(fā)生的大前提。民族文化，如濃厚的集體主義思想，使中國(guó)與西方國(guó)家、中國(guó)內(nèi)部不同區(qū)域和亞文化背景下的人們持有的價(jià)值觀存在差異，環(huán)境支持格外重要。培訓(xùn)遷移，也更傾向于依存環(huán)境、以他人為導(dǎo)向。當(dāng)然，文化差異可能會(huì)干擾不同支持類型對(duì)遷移結(jié)果的影響。一個(gè)擁有強(qiáng)大團(tuán)隊(duì)文化的組織，同伴支持比主管支持更能有效地預(yù)測(cè)遷移。此

14、外，不同國(guó)家具各有特征、組織制度與歷史文化，積極的文化也與更長(zhǎng)期的遷移和更高的可持續(xù)性相關(guān)11。不同的學(xué)校教學(xué)方式、師生互動(dòng)、教師組織文化氛圍等也為習(xí)得內(nèi)容的遷移、泛化、再運(yùn)用創(chuàng)造了條件。組織內(nèi)環(huán)境中遷移氣氛、員工（下屬/學(xué)生）、同事的社會(huì)支持及主管和最高管理層的反饋及制裁深刻影響著培訓(xùn)遷移。組織遷移氣氛與培訓(xùn)遷移存在正相關(guān)12，組織遷移氣氛是培訓(xùn)遷移的一個(gè)關(guān)鍵部分，可為教師提供遷移的機(jī)會(huì)，推動(dòng)遷移的持續(xù)發(fā)生，又能夠影響培訓(xùn)遷移的所有因素。在培訓(xùn)遷移氣氛下，多源的反饋可為教師的培訓(xùn)遷移創(chuàng)造不同的微條件。學(xué)生、同事主管的反饋是培訓(xùn)遷移的重要強(qiáng)化，能促使員工克服工作中的障礙，共享經(jīng)驗(yàn)，提高培訓(xùn)成果

15、轉(zhuǎn)化。獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制、監(jiān)督制裁手段調(diào)節(jié)著教師培訓(xùn)遷移率，使遷移從低向高轉(zhuǎn)化。效用上存在的共識(shí)，即對(duì)于工作環(huán)境和遷移之間存在著的有意義非零相關(guān)性的認(rèn)同度較高，可是對(duì)于不同角色支持的緊要程度卻存在分歧。分析發(fā)現(xiàn)，遷移氣氛與遷移有更高的相關(guān)關(guān)系，其次是他人支持，主管支持與員工關(guān)系應(yīng)強(qiáng)于同事反饋13。令人不安的是，跨行業(yè)研究中，當(dāng)同時(shí)考慮支持來(lái)源和上下氛圍的影響時(shí)，該結(jié)果仍會(huì)出現(xiàn)差異。（三）培訓(xùn)設(shè)計(jì)：教師培訓(xùn)遷移本體機(jī)制培訓(xùn)設(shè)計(jì)是提高教師遷移能力的基礎(chǔ)性前提，它是與遷移密切相關(guān)的培訓(xùn)記憶。培訓(xùn)設(shè)計(jì)對(duì)培訓(xùn)保留率有顯著（正）影響，相關(guān)性高達(dá)0.61814。通過(guò)培訓(xùn)設(shè)計(jì)推進(jìn)培訓(xùn)遷移，能使培訓(xùn)記憶的保留時(shí)長(zhǎng)遠(yuǎn)超出培

16、訓(xùn)遷移的維持、泛化階段，能讓教師在終身的教學(xué)工作中從舉一反三進(jìn)入渾然一體的狀態(tài)。培訓(xùn)設(shè)計(jì)包括培訓(xùn)的內(nèi)容、方法、原則和培訓(xùn)保留、實(shí)踐等，是影響培訓(xùn)遷移過(guò)程的已知重要因素。只有根據(jù)切實(shí)可行的培訓(xùn)原則，合理安排培訓(xùn)材料的順序、融入培訓(xùn)內(nèi)容，適應(yīng)遷移機(jī)制才能保證培訓(xùn)發(fā)揮實(shí)效。培訓(xùn)設(shè)計(jì)中，內(nèi)容的選擇關(guān)注教師的現(xiàn)實(shí)需要及其潛能可達(dá)到的最近發(fā)展區(qū)，不僅能在遷移時(shí)間、遷移效率上增進(jìn)效果，又為教師攻破其發(fā)展中的高原期、職業(yè)倦怠感創(chuàng)造可能性。培訓(xùn)設(shè)計(jì)原則、方法等可將組織者、培訓(xùn)者、受訓(xùn)者動(dòng)態(tài)地聯(lián)系到一起，滿足不同對(duì)象的發(fā)展及需求，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)不流于形式的培訓(xùn)遷移?？傮w分析，在關(guān)于培訓(xùn)設(shè)計(jì)和遷移的研究及元分析中忽視了一

17、個(gè)重要元素，即可遷移的培訓(xùn)目標(biāo)。目標(biāo)是培訓(xùn)的預(yù)期歸宿，它們應(yīng)該規(guī)定評(píng)估量標(biāo)準(zhǔn)的選擇，并攝入培訓(xùn)全過(guò)程。教育者的培訓(xùn)目標(biāo)不能簡(jiǎn)單地用產(chǎn)出來(lái)評(píng)價(jià)，目標(biāo)在設(shè)定時(shí)就要根據(jù)教師、學(xué)生、學(xué)校及社會(huì)的發(fā)展需求有的放矢。三、教師培訓(xùn)預(yù)測(cè)體系的發(fā)展趨勢(shì)以遷移動(dòng)機(jī)為重點(diǎn)的三位一體互動(dòng)盡管培訓(xùn)遷移同時(shí)受到包括培訓(xùn)設(shè)計(jì)、受訓(xùn)者和工作環(huán)境的影響，在以往研究中仍然傾向于將這些視為相互獨(dú)立的因素進(jìn)行探析。單一來(lái)源的感知數(shù)據(jù)庫(kù)已經(jīng)建立，各種因素的聯(lián)系卻尚未得到足夠?qū)徱?。其中，有諸多影響培訓(xùn)遷移的預(yù)測(cè)因子與培訓(xùn)遷移結(jié)果不存在直接相關(guān)，而是通過(guò)遷移動(dòng)機(jī)這一特殊變量發(fā)生效用。遷移動(dòng)機(jī)作為三位一體的教師培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)體系內(nèi)的中介變量，

18、調(diào)節(jié)著預(yù)測(cè)作用的發(fā)揮，制約著預(yù)測(cè)體系的建立，干預(yù)著教師遷移的成效，是任何關(guān)于遷移的研究中必須重視的變量。（一）三位一體的教師培訓(xùn)預(yù)測(cè)體系人為將教師培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)變量劃分為3類，3個(gè)因素使其被理解得更加清晰，3個(gè)因素并不是相互獨(dú)立的，而是彼此互動(dòng)影響著教師培訓(xùn)的遷移。教師培訓(xùn)遷移需要切合教育組織需求、教師個(gè)人特點(diǎn)及遷移可行性，需要良好的環(huán)境氛圍促進(jìn)教師遷移發(fā)生，又需要教師個(gè)人的能動(dòng)效用，三者缺一不可。學(xué)者曾建立了主要干預(yù)變量和次要干預(yù)變量的主次關(guān)系培訓(xùn)測(cè)量完整模型15，對(duì)培訓(xùn)遷移各因子間的關(guān)系進(jìn)行了理論分析。但是，由于需要極大的數(shù)據(jù)樣本，還需要使用復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)技術(shù)，實(shí)證研究并沒有大范圍進(jìn)行，后來(lái)的學(xué)

19、者也只是將其作為研究中的一部分進(jìn)行探索。深入透徹的理解培訓(xùn)遷移，將其視為非獨(dú)立因素構(gòu)成的集合體，才能有效提高培訓(xùn)產(chǎn)出，這是未來(lái)需要研究的問(wèn)題之一。在一體的培訓(xùn)遷移體系中，三位預(yù)測(cè)因子關(guān)系最明顯表現(xiàn)是在作用時(shí)間和地位上的動(dòng)態(tài)變化。將三位預(yù)測(cè)因子整齊劃分并定位在培訓(xùn)前、中、后的不同時(shí)間是失實(shí)的，一個(gè)時(shí)期使用的遷移策略會(huì)延伸到其他時(shí)期。其中，個(gè)人因素全過(guò)程不間斷地影響著教師培訓(xùn)的各個(gè)方面，培訓(xùn)設(shè)計(jì)要以教師個(gè)人特征為基礎(chǔ)，又要關(guān)注到遷移環(huán)境，盡可能實(shí)現(xiàn)遷移的最大化。教師培訓(xùn)遷移的三位因子不符合簡(jiǎn)單串聯(lián)或并聯(lián)的時(shí)間關(guān)系，而是傾向于相互作用、錯(cuò)綜復(fù)雜的系統(tǒng)。各預(yù)測(cè)因子在系統(tǒng)內(nèi)的地位又是動(dòng)態(tài)變化的。有一些預(yù)

20、測(cè)變量是遷移因子之間關(guān)系的調(diào)控變量，如教師個(gè)人特征是內(nèi)控型還是外控型、培訓(xùn)的技能是開放還是封閉等。盡管教育管理者的態(tài)度行為對(duì)團(tuán)隊(duì)遷移氣氛有很大影響的觀點(diǎn)已被認(rèn)可，然而，教師的個(gè)性特點(diǎn)對(duì)培訓(xùn)的不同感知也導(dǎo)致了遷移的獨(dú)特差異，團(tuán)隊(duì)遷移氣氛的感知對(duì)擁有更多外部控制點(diǎn)的學(xué)員有更大的影響。一篇對(duì)89個(gè)實(shí)證研究做元分析的綜述顯示，當(dāng)培訓(xùn)涉及的是開放技能（如教學(xué)技能）而非封閉技能（如電子信息技術(shù)）時(shí)，有幾個(gè)變量（尤其是自我效能感、動(dòng)機(jī)和工作環(huán)境）更能預(yù)測(cè)遷移；與此相反，封閉的技能有更多規(guī)定的遷移行為，因此環(huán)境因素影響可能會(huì)小得多16。所以，3因素作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的整體，絕不是定位的3個(gè)點(diǎn)對(duì)遷移發(fā)生作用。（二）教

21、師培訓(xùn)遷移預(yù)測(cè)體系中的中介變量遷移動(dòng)機(jī)盡管遷移動(dòng)機(jī)經(jīng)常被考察，其作用不可否認(rèn)，但遷移動(dòng)機(jī)在遷移過(guò)程中起到中介變量作用的方式，或哪些因素間接影響培訓(xùn)的遷移，目前仍待深入探究。kirwan和birchall對(duì)此研究較為全面，結(jié)果表明，遷移動(dòng)機(jī)與績(jī)效自我效能感、學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備程度、遷移設(shè)計(jì)、感知內(nèi)容效度和使用機(jī)會(huì)等類似因素相關(guān)17。大多數(shù)研究仍然將遷移動(dòng)機(jī)作為受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響的結(jié)果變量進(jìn)行研究和假設(shè)，認(rèn)為遷移動(dòng)機(jī)會(huì)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和行為之間的關(guān)系。從這個(gè)角度看，與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相關(guān)的變量都存在以遷移動(dòng)機(jī)為介導(dǎo)的傾向，且遷移動(dòng)機(jī)是一個(gè)多維結(jié)構(gòu)，遷移動(dòng)機(jī)不僅在程度上（高遷移動(dòng)機(jī)和低遷移動(dòng)機(jī)）不同，在種類上（遷移動(dòng)機(jī)的性質(zhì)）

22、也不同，認(rèn)為其錯(cuò)綜復(fù)雜也不為過(guò)。探究這一不熟知的非新興理念對(duì)培訓(xùn)遷移研究的追隨者和理論實(shí)踐研究者來(lái)說(shuō)尤其重要。個(gè)人對(duì)培訓(xùn)的態(tài)度方面，工具性觀念對(duì)遷移動(dòng)機(jī)有較強(qiáng)的直接影響，遷移動(dòng)機(jī)可直接影響培訓(xùn)遷移18。教師的主動(dòng)性人格是研究培訓(xùn)遷移的一個(gè)重要變量，可通過(guò)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和遷移動(dòng)機(jī)的后續(xù)中介作用觸發(fā)培訓(xùn)遷移。具體地說(shuō)，它可以觸發(fā)個(gè)體積極的情感和需求，增進(jìn)教師遷移動(dòng)機(jī)，以將培訓(xùn)的知識(shí)技能運(yùn)用于教育教學(xué)工作。五大人格的變量充分彰顯了動(dòng)機(jī)的地位，外向性、情緒穩(wěn)定性和親和性在動(dòng)機(jī)作用過(guò)程中起著心理基礎(chǔ)的作用。其中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由外向性和親和性預(yù)測(cè)，遷移動(dòng)機(jī)由學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、外向性和情緒穩(wěn)定性預(yù)測(cè)，外向性對(duì)遷移動(dòng)機(jī)的影響是

23、由學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)引起的，親和力顯著地預(yù)示了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，情緒穩(wěn)定培養(yǎng)了遷移動(dòng)機(jī)19。naquin和holton在研究中發(fā)現(xiàn)神經(jīng)質(zhì)與培訓(xùn)相關(guān)動(dòng)機(jī)的3個(gè)方面（對(duì)訓(xùn)練的態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和遷移動(dòng)機(jī)）存在顯著的負(fù)相關(guān)20，從側(cè)面斷定了個(gè)人特質(zhì)與動(dòng)機(jī)存在著更密切的關(guān)系。培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)的中介在遷移氣氛方面發(fā)揮作用凸顯，遷移動(dòng)機(jī)的作用存在分化，直到關(guān)于社會(huì)支持和動(dòng)機(jī)遷移作為訓(xùn)練遷移預(yù)測(cè)因素的研究出現(xiàn)，為其提供了支持性數(shù)據(jù)。其中，部分中介模型的動(dòng)機(jī)遷移到培訓(xùn)遷移的路徑系數(shù)為0.49，全中介模型的動(dòng)機(jī)遷移到培訓(xùn)遷移的路徑系數(shù)為0.5921，部分中介模型優(yōu)于完全中介模型，主管支持、同事支持、主管制裁和反饋指導(dǎo)部分通過(guò)遷移動(dòng)機(jī)間

24、接地影響培訓(xùn)的遷移。組織支持探索研究中，同伴支持是遷移動(dòng)機(jī)最強(qiáng)的預(yù)測(cè)因子，而主管的制裁與遷移動(dòng)機(jī)之間存在負(fù)相關(guān)，反饋指導(dǎo)與遷移動(dòng)機(jī)之間存在正相關(guān)22。環(huán)境中的各因素受到人際交往理論的影響，其效用傾向于作用到人際交往中的個(gè)體。因此，環(huán)境氛圍等遷移因素會(huì)直接地對(duì)個(gè)體內(nèi)部因素，如動(dòng)機(jī)產(chǎn)生影響，而不是直接作用于遷移。培訓(xùn)設(shè)計(jì)和遷移動(dòng)機(jī)的關(guān)系研究相對(duì)較少，有些碎片化研究，但突破性研究缺乏。研究曾發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)設(shè)計(jì)對(duì)培訓(xùn)遷移有顯著（正）影響，間接相關(guān)性高達(dá)0.83923，要對(duì)進(jìn)一步的研究開展間接性的說(shuō)明，探究遷移動(dòng)機(jī)是否是其間接關(guān)系發(fā)生的中介。一個(gè)高吸引力培訓(xùn)設(shè)計(jì)對(duì)教師遷移動(dòng)機(jī)的影響是存在的，教師參與設(shè)計(jì)培訓(xùn)

25、及自發(fā)遷移的可能性更大。當(dāng)然，遷移動(dòng)機(jī)在培訓(xùn)設(shè)計(jì)上的影響是內(nèi)隱，正如雖然無(wú)法直觀感知教師人格魅力等，但其對(duì)學(xué)生的影響不可置疑。培訓(xùn)設(shè)計(jì)因素對(duì)受訓(xùn)者動(dòng)機(jī)的促進(jìn)是可以確定的24，需要我們探究其作用形式、效用發(fā)揮力度等。參考文獻(xiàn)：1georgenson，d. l. the problem of transfer calls for partnershipj. training and development journal，1982（10）：75-78.2kenneth n. wexley，gary p. latham. developing and training human resource

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