德國(guó)高等教育能力建模與評(píng)估項(xiàng)目論析

1、    德國(guó)高等教育能力建模與評(píng)估項(xiàng)目論析    摘要：創(chuàng)新高等教育大學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評(píng)估方式與內(nèi)容，日益成為國(guó)際高等教育改革與發(fā)展的重要課題。由德國(guó)聯(lián)邦教育及研究部資助開(kāi)發(fā)的“高等教育能力建模與評(píng)估”項(xiàng)目（kokohs），主要通過(guò)構(gòu)建兼容性強(qiáng)的模型及關(guān)注模型的驗(yàn)證與方法論創(chuàng)新，以評(píng)估學(xué)生高等教育能力水平。該項(xiàng)目具有評(píng)估領(lǐng)域廣泛、國(guó)際性突出及適應(yīng)性強(qiáng)的特點(diǎn)，在國(guó)際高等教育能力評(píng)估領(lǐng)域表現(xiàn)出日益重要的影響力。關(guān)鍵詞：kokohs項(xiàng)目，能力建模，大學(xué)生學(xué)習(xí)成果，德國(guó)高等教育近年來(lái)，創(chuàng)新大學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估方式與內(nèi)容日益成為國(guó)際高等教育創(chuàng)新發(fā)展的重要內(nèi)容。德國(guó)作為

2、世界高等教育強(qiáng)國(guó)，與其他國(guó)家相比較，尤其是與現(xiàn)在的世界高等教育中心美國(guó)相比較，德國(guó)的評(píng)估方法依然有限。1開(kāi)發(fā)德國(guó)特有的高等教育評(píng)估模型并進(jìn)行評(píng)估，促進(jìn)大學(xué)生未來(lái)發(fā)展，成為德國(guó)乃至世界高等教育研究面臨的重要現(xiàn)實(shí)課題。2010年，由茲拉特金·托伊茨坎斯卡（zlatkin-toitschanska）等學(xué)者發(fā)起，德國(guó)聯(lián)邦教育及研究部（bundesministeriums für bildung und forschung，簡(jiǎn)稱(chēng)為bmbf）資助開(kāi)發(fā)的“高等教育能力建模與評(píng)估”（modeling and measuring competencies in higher educatio

3、n）項(xiàng)目，因其以能力作為衡量學(xué)生成果的關(guān)鍵因素為主要特點(diǎn)，日益受到國(guó)際高等教育評(píng)估的關(guān)注與重視。該項(xiàng)目的德文為kompetenz-modelle und instrumente der kompetenzerfassung im hochschulsektor，故簡(jiǎn)稱(chēng)為kokohs項(xiàng)目。本文將從該項(xiàng)目形成背景、主要內(nèi)容與具體實(shí)踐等方面展開(kāi)分析，概括其基本特點(diǎn)，探討其在促進(jìn)國(guó)際高等教育學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估方面的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與啟示。一、kokohs項(xiàng)目的提出：基礎(chǔ)與背景（一）以學(xué)生為中心的高等教育學(xué)基礎(chǔ)聯(lián)合國(guó)教科文組織（unesco）在世界首屆高等教育大會(huì)宣言中提出，高等教育需要轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的新視角和

4、新模式，要求國(guó)際高等教育決策者把學(xué)生及其需要作為關(guān)注的重點(diǎn)，把學(xué)生視為教育改革的主要參與者?！耙詫W(xué)生為中心”的教育教學(xué)哲學(xué)，日益要求當(dāng)代高等教育積極關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，同時(shí)注重文化環(huán)境等因素對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響。正如美國(guó)杜肯大學(xué)的威廉·巴羅內(nèi)（william barone）教授所指出的那樣，大學(xué)不再是招收學(xué)生和實(shí)行精英教育的地方，如何讓眾多學(xué)生成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，使他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)更負(fù)責(zé)，是不同國(guó)家面臨的共同問(wèn)題。2包括德國(guó)在內(nèi)的國(guó)際高等教育，正在從單一教學(xué)功能向教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)的綜合功能轉(zhuǎn)變，并隨之改變教學(xué)模式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。德國(guó)kokoh

5、s項(xiàng)目堅(jiān)持以學(xué)生為中心出發(fā)來(lái)構(gòu)建高等教育能力評(píng)估模型，關(guān)注學(xué)生發(fā)展，體現(xiàn)與回應(yīng)了當(dāng)代國(guó)際以學(xué)生為中心的高等教育價(jià)值要求。（二）基于成果為導(dǎo)向的高等教育能力評(píng)估思想學(xué)生學(xué)習(xí)成果（student learning outcomes，簡(jiǎn)稱(chēng)為slos），主要指學(xué)生通過(guò)高等教育階段學(xué)習(xí)所獲得的積極改變或益處，其與高等教育質(zhì)量保障、學(xué)歷資格框架、教學(xué)、學(xué)生就業(yè)等緊密聯(lián)系。英國(guó)博洛尼亞進(jìn)程專(zhuān)家亞當(dāng)（stephen adam）指出：“學(xué)生學(xué)習(xí)成果處于影響歐洲所有教育領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)變的核心，在世界教育范圍內(nèi)，也有重要的地位?！?自歐洲推行博洛尼亞進(jìn)程以來(lái)，包括德國(guó)在內(nèi)的一些發(fā)達(dá)國(guó)家都重視slos在教育系統(tǒng)中的應(yīng)用

6、。在國(guó)際層面上，slos是歐洲高等教育區(qū)域一體化的核心，其中的歐洲博洛尼亞進(jìn)程建立在以slos為基準(zhǔn)制定地區(qū)學(xué)歷資格框架基礎(chǔ)之上；在國(guó)家層次上，slos是國(guó)家學(xué)歷資格框架的描述；在學(xué)校層次上，slos主要使用于課程發(fā)展、專(zhuān)業(yè)與學(xué)歷說(shuō)明以及教師與學(xué)生發(fā)展。4kokohs項(xiàng)目主要對(duì)高等教育階段的大學(xué)生能力進(jìn)行評(píng)估，通過(guò)其學(xué)科專(zhuān)業(yè)能力來(lái)反映其職業(yè)勝任力，強(qiáng)調(diào)基于結(jié)果的大學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估，也是國(guó)際高等教育基于成果導(dǎo)向的創(chuàng)新發(fā)展的成果。（三）德國(guó)雙元制教育實(shí)踐的反映與要求在德國(guó)，以學(xué)生能力為中心的成果導(dǎo)向暗示著一個(gè)核心要求，即高等教育不僅應(yīng)該為學(xué)生提供在特定學(xué)科達(dá)到頂尖成就的一般機(jī)會(huì)，它還應(yīng)該使學(xué)生提

7、高在其職業(yè)崗位的就業(yè)能力。5德國(guó)雙元制教育實(shí)踐正是將高等教育與職業(yè)教育階段學(xué)生的培養(yǎng)相結(jié)合的重要?jiǎng)?chuàng)新實(shí)踐。大學(xué)生一方面按大學(xué)學(xué)科體系進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)；另一方面按職業(yè)教育體系設(shè)置的具體職業(yè)接受培訓(xùn)，畢業(yè)后可獲得高校學(xué)位證書(shū)和職業(yè)資格證書(shū)。6德國(guó)kokohs項(xiàng)目試圖評(píng)估高等教育不同階段學(xué)生的能力及其未來(lái)職業(yè)勝任能力，對(duì)于學(xué)生處于雙元階段的能力進(jìn)行建模測(cè)評(píng)，追蹤評(píng)估學(xué)生能力的變化，最終回饋到高等教育系統(tǒng)中進(jìn)行設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃，倒逼高等教育質(zhì)量的改善與提高，反映了高等教育改革繼承傳統(tǒng)的重要性。（四）德國(guó)高等教育核心目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的訴求2015年德國(guó)科學(xué)與人文委員會(huì)（wissen-schaftsrat）提出，高等教育

8、機(jī)構(gòu)有責(zé)任促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與研究能力的提高、人格的形成及投身就業(yè)能力的準(zhǔn)備等三個(gè)核心目標(biāo)維度的實(shí)現(xiàn)。以這些目標(biāo)維度為代表的德國(guó)資格框架（deutsche qualifikationsrahmen，簡(jiǎn)稱(chēng)為dqr）順應(yīng)了歐洲一體化進(jìn)程的發(fā)展，呼應(yīng)了歐洲資格框架（europäische qualifikationsrahmen，簡(jiǎn)稱(chēng)為eqr）的架構(gòu)7，符合全球人才流動(dòng)具體情況下對(duì)培養(yǎng)國(guó)際化人才的訴求，更好地銜接不同階段及類(lèi)型的教育（學(xué)習(xí)）系統(tǒng)，以保證資格評(píng)定的等值性、融通性、透明性和可比性，突出德國(guó)高等教育資格認(rèn)定的區(qū)域性及國(guó)際性，強(qiáng)化社會(huì)及勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)資格的認(rèn)可，促進(jìn)勞動(dòng)力質(zhì)量的提升和區(qū)域經(jīng)

9、濟(jì)發(fā)展。8kokohs項(xiàng)目計(jì)劃的設(shè)計(jì)與實(shí)施，正是基于上述德國(guó)高等教育核心目標(biāo)要求，通過(guò)構(gòu)建不同專(zhuān)業(yè)的統(tǒng)一評(píng)估模型評(píng)估大學(xué)生學(xué)習(xí)成果來(lái)實(shí)現(xiàn)，致力于將德國(guó)的高等教育融入到歐洲及其他地區(qū)廣泛的綜合系統(tǒng)評(píng)估系統(tǒng)之中。二、kokohs項(xiàng)目的內(nèi)容：概念、環(huán)節(jié)與發(fā)展階段（一）項(xiàng)目的核心概念德國(guó)高等教育能力的建模與評(píng)估項(xiàng)目kokohs，重點(diǎn)將能力作為客觀(guān)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)估，結(jié)合德國(guó)高等教育與職業(yè)教育密不可分的特點(diǎn)，將大學(xué)生接受高等教育階段的學(xué)科進(jìn)行劃分，通過(guò)對(duì)不同學(xué)科的通用能力以及特定能力進(jìn)行測(cè)評(píng)以反映學(xué)生的職業(yè)勝任力，來(lái)推動(dòng)大學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估。1.能力概念kokohs項(xiàng)目對(duì)能力的界定與維內(nèi)特（weinert）對(duì)

10、就業(yè)能力的界定相符，即個(gè)體本身?yè)碛谢蛘咄ㄟ^(guò)學(xué)習(xí)獲得的解決客觀(guān)問(wèn)題的認(rèn)知能力與技能，個(gè)體所擁有的動(dòng)機(jī)、意識(shí)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和社交能力等對(duì)成功處理不同情境事物的影響力。它不僅包括狹義上理解的找到工作的能力，還包括持續(xù)完成工作、實(shí)現(xiàn)良好職業(yè)生涯發(fā)展的能力。kokohs項(xiàng)目通過(guò)對(duì)不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生的知識(shí)與技能等進(jìn)行建模與測(cè)評(píng)，反映與測(cè)量其相應(yīng)高等教育能力水平。2.勝任力概念kokohs項(xiàng)目以構(gòu)建“勝任力模型”來(lái)評(píng)估學(xué)生各項(xiàng)能力?！皠偃瘟Α边@個(gè)概念最早由哈佛大學(xué)教授大衛(wèi)·麥克利蘭（david·mcclelland）提出，指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區(qū)分開(kāi)來(lái)的個(gè)人的深層次特征，它可以是動(dòng)機(jī)

11、、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價(jià)值觀(guān)、某領(lǐng)域知識(shí)、認(rèn)知或行為技能等任何可以被可靠測(cè)量或計(jì)數(shù)的并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績(jī)效的個(gè)體特征。之后獲得了比較普遍認(rèn)可的觀(guān)點(diǎn)是由帕里（parry）提出的，認(rèn)為勝任力是影響一個(gè)人大部分工作或?qū)W習(xí)（角色或職責(zé)）的一些相關(guān)知識(shí)、技能和態(tài)度，它們與工作績(jī)效或?qū)W業(yè)成就緊密聯(lián)系，并可用一些被廣泛接受的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)它們進(jìn)行衡量，而且可以通過(guò)教育與培訓(xùn)加以改善和提高?？梢钥闯?，勝任力可以通過(guò)個(gè)體轉(zhuǎn)化為一些區(qū)分度較強(qiáng)的、具體的特征，如認(rèn)知、行為技能、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、態(tài)度等；勝任力決定個(gè)體的業(yè)績(jī)完成情況；勝任力與具體工作或?qū)W習(xí)情境間存在反作用；勝任力可通過(guò)培訓(xùn)或培養(yǎng)得到提升或改善。9由于客觀(guān)條件

12、的局限性，德國(guó)kokohs項(xiàng)目主要關(guān)注認(rèn)知能力與行為技能發(fā)展兩個(gè)維度，以此測(cè)評(píng)學(xué)生職業(yè)勝任力。3.基于學(xué)科劃分的多領(lǐng)域能力概念kokohs項(xiàng)目基于對(duì)德國(guó)高等教育熱門(mén)專(zhuān)業(yè)的劃分，項(xiàng)目基礎(chǔ)階段關(guān)注基于經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)科學(xué)、工程學(xué)、教育科學(xué)專(zhuān)業(yè)的特定領(lǐng)域能力集合10，以及基于學(xué)生的研究能力與自我調(diào)節(jié)能力的通用能力集合。新一階段的kokohs項(xiàng)目關(guān)注學(xué)生通用能力及基于教師教育、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)科學(xué)專(zhuān)業(yè)的特定領(lǐng)域能力。總結(jié)兩個(gè)階段關(guān)注的學(xué)科范圍以及考慮德國(guó)教師職業(yè)的特殊性，kokohs項(xiàng)目關(guān)注的學(xué)生能力集中于通用領(lǐng)域、特定領(lǐng)域以及教師教育領(lǐng)域，具體項(xiàng)目計(jì)劃及其實(shí)踐內(nèi)容見(jiàn)表1。（二）項(xiàng)目實(shí)施的環(huán)節(jié)為了形成系

13、統(tǒng)性的能力評(píng)估模型以檢驗(yàn)高等教育階段學(xué)生學(xué)習(xí)成果，kokohs項(xiàng)目對(duì)德國(guó)高等教育階段學(xué)生的能力發(fā)展進(jìn)行系統(tǒng)全面且兼容國(guó)際性的研究，確定了項(xiàng)目實(shí)施分為三個(gè)環(huán)節(jié)：（1）基于學(xué)科的劃分，對(duì)學(xué)生通用領(lǐng)域以及特定領(lǐng)域能力建立評(píng)估模型；（2）將理論構(gòu)建的評(píng)估模型轉(zhuǎn)換成切實(shí)可用的評(píng)估工具投入使用；（3）驗(yàn)證測(cè)試結(jié)果，確保信效度11，涵蓋模型構(gòu)建、具體評(píng)估與模型驗(yàn)證等三個(gè)主要步驟。（三）項(xiàng)目發(fā)展進(jìn)程目前，德國(guó)kokohs項(xiàng)目實(shí)踐主要分為兩個(gè)發(fā)展階段。首先是基礎(chǔ)性研究階段（2011-2015年），進(jìn)行開(kāi)發(fā)通用和特定領(lǐng)域能力的理論驅(qū)動(dòng)模型以及相應(yīng)的評(píng)估工具。在外部評(píng)估組織對(duì)第一階段的研究成果有了積極的評(píng)價(jià)后，20

14、16年又開(kāi)啟了第二階段，為鞏固第一階段的成果并積極應(yīng)對(duì)未來(lái)的挑戰(zhàn)，并更名為“高等教育能力建模和評(píng)估：驗(yàn)證與方法論的創(chuàng)新”，目前仍在進(jìn)行中。1.基礎(chǔ)性研究階段：2011-2015年該階段主要解決從理論上構(gòu)建評(píng)估模型、開(kāi)發(fā)驗(yàn)證理論層面的評(píng)估模型兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。項(xiàng)目組為了確保模型構(gòu)建的信效度，進(jìn)行了大量的數(shù)據(jù)分析。首先包括來(lái)源于250多個(gè)高等教育機(jī)構(gòu)的近1000份關(guān)于高教階段學(xué)生學(xué)習(xí)情況的文件，主要包括學(xué)習(xí)模塊的劃分以及學(xué)習(xí)規(guī)則的制定。其次，包括德國(guó)現(xiàn)有一些項(xiàng)目的文件，例如學(xué)生的試卷、習(xí)題以及教師的教案。這些宏大的數(shù)據(jù)被納入評(píng)估體系以確保模型投入使用的適應(yīng)性與流暢性?；趧偃瘟δＰ?，該階段研發(fā)了針對(duì)多

15、領(lǐng)域的測(cè)試評(píng)估方式，包括60種筆試、40種上機(jī)測(cè)試及10種視頻測(cè)試。新開(kāi)發(fā)的評(píng)估工具在德國(guó)近230個(gè)高等教育機(jī)構(gòu)投入使用，評(píng)估了近五萬(wàn)名學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，檢測(cè)其職業(yè)勝任力。大量高等教育機(jī)構(gòu)運(yùn)用kokohs項(xiàng)目的成果，設(shè)計(jì)了基于能力導(dǎo)向的課程、作業(yè)、測(cè)試，為學(xué)生提供了新的學(xué)習(xí)、輔導(dǎo)與培訓(xùn)機(jī)會(huì)，促使學(xué)生通用能力及特定領(lǐng)域能力的提高。122.驗(yàn)證與方法論的創(chuàng)新發(fā)展階段：2015-2019年方法論的創(chuàng)新依然是第二階段的重要目標(biāo)。新一階段的kokohs項(xiàng)目對(duì)于教師教育、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的通用能力及特定領(lǐng)域能力進(jìn)行關(guān)注。由于德國(guó)教師地位的特殊性以及教學(xué)過(guò)程中教師地位的重要性，在項(xiàng)目進(jìn)展中將教師教育

16、作為一個(gè)特定維度進(jìn)行分析。目前，kokohs項(xiàng)目計(jì)劃還在進(jìn)行中，對(duì)于評(píng)估模型的驗(yàn)證和創(chuàng)新與投入實(shí)踐的使用相輔相成。此階段，重視評(píng)估模型的客觀(guān)性、穩(wěn)定性和有效性的革新，以保證項(xiàng)目成果的適用性。在加入時(shí)間維度后，在項(xiàng)目的進(jìn)階階段，相關(guān)機(jī)構(gòu)通過(guò)開(kāi)設(shè)一系列新課程為學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。13基于此，研究人員們通過(guò)優(yōu)化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，探究其對(duì)優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)通用能力以及特定領(lǐng)域能力的影響。三、kokohs項(xiàng)目的具體實(shí)踐：以經(jīng)濟(jì)能力（wiwikom）測(cè)評(píng)為例（一）wiwikom計(jì)劃基本概況wiwikom計(jì)劃的開(kāi)展主要是為了測(cè)試商科學(xué)生的經(jīng)濟(jì)能力，分為wiwikom和wiwikom兩個(gè)階段。前者是對(duì)商科在讀學(xué)生以及畢

17、業(yè)生經(jīng)濟(jì)能力的建模與評(píng)估，后者則通過(guò)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的縱向研究觀(guān)察商科學(xué)生的職業(yè)勝任力的發(fā)展，以驗(yàn)證評(píng)估模型的信效度。wiwikom項(xiàng)目是第一階段中wiwikom項(xiàng)目的拓展，采用縱向研究法設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)以追蹤經(jīng)濟(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè)的在校學(xué)生以及畢業(yè)生的商業(yè)經(jīng)濟(jì)能力，用迭代的方法開(kāi)發(fā)適用于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的模型結(jié)構(gòu)，對(duì)理論基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證14，加入時(shí)間軸以觀(guān)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的進(jìn)階發(fā)展。（二）模型構(gòu)建和評(píng)估工具開(kāi)發(fā)及驗(yàn)證在借鑒美國(guó)tuce iv以及拉丁美洲egel這兩個(gè)評(píng)估工具運(yùn)行模式基礎(chǔ)之上，構(gòu)建了符合德國(guó)評(píng)估特色的wiwikom模型工具，即認(rèn)知維度、內(nèi)容維度以及能力維度為主要內(nèi)容的三維立體模型。認(rèn)知維度包括記憶與理解、應(yīng)用與分析

18、及創(chuàng)建與評(píng)估；內(nèi)容維度根據(jù)商科中的課程劃分為七塊，即宏觀(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)、微觀(guān)經(jīng)濟(jì)學(xué)、會(huì)計(jì)學(xué)等；能力維度劃分專(zhuān)業(yè)知識(shí)能力、相關(guān)知識(shí)能力及學(xué)習(xí)策略知識(shí)能力。基于這樣的層級(jí)劃分，對(duì)各維度下的相關(guān)因素相關(guān)性進(jìn)行分析，最終評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。隨后，根據(jù)模型構(gòu)建開(kāi)發(fā)了測(cè)量工具，即線(xiàn)下測(cè)試。為驗(yàn)證其合理性，項(xiàng)目組對(duì)32位經(jīng)濟(jì)學(xué)專(zhuān)家以及78位商科教師進(jìn)行訪(fǎng)談，對(duì)98個(gè)學(xué)位課的課程內(nèi)容以及教科書(shū)內(nèi)容合理性進(jìn)行驗(yàn)證，并且對(duì)32位學(xué)生進(jìn)行訪(fǎng)談，對(duì)其認(rèn)知心理變化進(jìn)行記錄分析。（三）模型及評(píng)估工具的使用及反思這種模型最終被應(yīng)用到德國(guó)的高等教育機(jī)構(gòu)中，覆蓋近11，000名學(xué)生以及57個(gè)大學(xué)及學(xué)院。研究者們?cè)趯?duì)數(shù)據(jù)分析過(guò)程中還將考慮學(xué)生個(gè)體多樣性（即學(xué)生流動(dòng)性，例如留學(xué)生）以及性別差異。在wiwikom中，中心變量轉(zhuǎn)換為學(xué)生商科能力以及能力的增值。通過(guò)進(jìn)一步控制變量、重置課程內(nèi)容等，探究學(xué)生能力的變化以證實(shí)項(xiàng)目的有效性。與此同時(shí)，此評(píng)估工具被運(yùn)用至其他國(guó)家，不僅提高wiwikom計(jì)劃的國(guó)際性，還有利于國(guó)際比較的開(kāi)展。來(lái)自德國(guó)31所高校的1，600名學(xué)生、來(lái)自美國(guó)51所高校的學(xué)生以及來(lái)自日本10所高校的1000名學(xué)生參