試論教師專(zhuān)業(yè)化的三個(gè)向度

1、    試論教師專(zhuān)業(yè)化的三個(gè)向度    摘 要：教師專(zhuān)業(yè)化是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，教育學(xué)科是教師專(zhuān)業(yè)化的理論基礎(chǔ)，法規(guī)政策是教師專(zhuān)業(yè)化的社會(huì)保障機(jī)制，廣大教師是教師專(zhuān)業(yè)化的實(shí)踐主體。教育學(xué)科優(yōu)先發(fā)展、政府和教育行政部門(mén)的法規(guī)政策支持和廣大教師個(gè)人以研究者的角色積極參與是實(shí)現(xiàn)我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化的三個(gè)不可或缺的合理向度。  關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)化；法規(guī)政策；行動(dòng)研究 我國(guó)已經(jīng)從“應(yīng)試教育”開(kāi)始進(jìn)入“素質(zhì)教育”時(shí)代，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育目標(biāo)的一個(gè)前提條件是教師專(zhuān)業(yè)化，因?yàn)樗刭|(zhì)教育要求教師既是學(xué)科教學(xué)(“成才”教育)的專(zhuān)家，又是品性教育(“成人”教育)的專(zhuān)家。

2、然而，無(wú)論是國(guó)外，還是國(guó)內(nèi)，關(guān)于教師要不要和能不能專(zhuān)業(yè)化的問(wèn)題卻經(jīng)歷了曠日持久的學(xué)術(shù)論爭(zhēng)，分別走過(guò)了漫長(zhǎng)而曲折的發(fā)展道路，就美國(guó)而言，其教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展經(jīng)歷了“非專(zhuān)業(yè)化”、“半專(zhuān)業(yè)化”或“準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)化”和“專(zhuān)業(yè)化”三個(gè)階段。就我國(guó)而言，教師教育的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展也一直處于“非驢非馬”的境地。這種尷尬源于20世紀(jì)初師范院校的學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)，50年代初，這場(chǎng)爭(zhēng)論雖然以師范院校實(shí)行獨(dú)立設(shè)置而暫時(shí)告一段落，教師教育分為四個(gè)等級(jí)：中等師范學(xué)校、師范專(zhuān)科學(xué)校、普通師范學(xué)院和重點(diǎn)師范大學(xué)，但學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)仍然沒(méi)有根本解決，它以?xún)?nèi)隱的形式存在于師范院校內(nèi)部的辦學(xué)取向和課程設(shè)置之中，普通師范學(xué)院，尤其是一些新辦的師

3、范專(zhuān)科學(xué)校，長(zhǎng)期在學(xué)術(shù)性與師范性之間搖擺，在課程設(shè)置和教學(xué)環(huán)節(jié)上往往強(qiáng)化學(xué)術(shù)性而弱化師范性。相反，中等師范院校師范性與學(xué)術(shù)性發(fā)展較為均衡，實(shí)踐也證明，中師畢業(yè)生優(yōu)于高師畢業(yè)生的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。20世紀(jì)末，人們才發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)期爭(zhēng)論不休的學(xué)術(shù)性與師范性關(guān)系問(wèn)題卻是“一個(gè)真實(shí)的假問(wèn)題”。教師教育不存在要不要和能不能而只存在如何專(zhuān)業(yè)化的問(wèn)題。目前教師教育如何實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化的問(wèn)題正是教育理論界討論的一個(gè)熱點(diǎn)。本文擬從教育學(xué)科、法規(guī)政策和行動(dòng)研究三個(gè)向度對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行探討。 一、教師專(zhuān)業(yè)化的教育學(xué)科向度 教師職業(yè)具有“雙專(zhuān)業(yè)性”，從理論上說(shuō)，教師既應(yīng)成為教學(xué)專(zhuān)家，又應(yīng)成為教育專(zhuān)家，教學(xué)專(zhuān)家主要指向?qū)W生

4、傳授知識(shí)和智慧；教育專(zhuān)家主要指培養(yǎng)學(xué)生的品性和德行。從教師教育的發(fā)展歷程來(lái)看，“教師教育是伴隨著教育的科學(xué)發(fā)展和成熟而發(fā)展起來(lái)的，教育科學(xué)的發(fā)展是教師教育作為專(zhuān)業(yè)教育成長(zhǎng)起來(lái)的必要條件”。比較而言，我國(guó)的教育學(xué)科理論體系有待完善，而其他學(xué)科的知識(shí)體系成熟度較高，因此要保證教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的正確取向，首先就必須構(gòu)建一套較為系統(tǒng)和成熟的教育學(xué)科理論。誠(chéng)然，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)教育學(xué)科理論未能有效地指導(dǎo)紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)實(shí)踐，使得人們對(duì)教育學(xué)科的學(xué)術(shù)性產(chǎn)生了懷疑，在很大程度上，這也導(dǎo)致了社會(huì)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)權(quán)威性的拒斥。目前教育學(xué)科的各種新理論新觀點(diǎn)雖然眾彩紛呈，但是，如果不加以合理地整合與構(gòu)建，仍然會(huì)被人們視為“

5、智慧的色拉”。因此，教育學(xué)科的優(yōu)先發(fā)展是推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)化的理論基礎(chǔ)。 從教學(xué)專(zhuān)家的視角而言，教育學(xué)科的整合與構(gòu)建重心應(yīng)該是“教什么”和“如何教”兩個(gè)部分。眾所周知，作為面向義務(wù)教育和基礎(chǔ)教育的教師教育，其主要任務(wù)之一是發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)。如何才能有效地實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)呢?我們認(rèn)為這其中雖然存在許多復(fù)雜的因素，但教育學(xué)科的理論工具和實(shí)踐工具是不可或缺的。首先，一個(gè)合格教師不僅要系統(tǒng)地掌握所教學(xué)科的基礎(chǔ)理論和知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且教師要有將學(xué)科知識(shí)和技能體系轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識(shí)和技能體系的能力，即將所教學(xué)科的知識(shí)體系和技能體系分解為最小的知識(shí)單元和最小的技能單元，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步將它們加工

6、為符合不同學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格、情感需要和個(gè)性特點(diǎn)的知識(shí)，根據(jù)學(xué)生“一般發(fā)展區(qū)”和“最近發(fā)展區(qū)”的不同狀態(tài)進(jìn)行個(gè)體性教學(xué)。其次，教師在進(jìn)行知識(shí)教學(xué)之前，應(yīng)該對(duì)每個(gè)學(xué)生的知識(shí)背景和認(rèn)知風(fēng)格以及心理特點(diǎn)盡可能地了解，雖然這在教學(xué)實(shí)踐中是相當(dāng)困難的，但這又是專(zhuān)業(yè)教師保證其教學(xué)有效性必不可少的前提條件，只有對(duì)教育對(duì)象有比較多的了解，才能更好地理解學(xué)生并合理地運(yùn)用不同的教學(xué)策略。應(yīng)當(dāng)指出的是，越是年齡小的學(xué)生越需要教育策略，越是中小學(xué)生，越需要教學(xué)技巧，這正是教育和教學(xué)特殊性的一種具體表現(xiàn)。因此，教師職業(yè)一旦離開(kāi)教育學(xué)科的理論支持，就會(huì)成為“盲人瞎馬”。 當(dāng)然，教育學(xué)科并不僅僅關(guān)注公共理論知識(shí)（又稱(chēng)“

7、顯性知識(shí)”)，它也研究教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)如何構(gòu)建(又稱(chēng)“隱性知識(shí)”或“緘默知識(shí)”)。公共理論知識(shí)是指來(lái)自書(shū)本的教育原理、教育史、教育法以及教育心理學(xué)等系統(tǒng)知識(shí)。它具有理性、外顯、符號(hào)化、系統(tǒng)性和可以言傳等特點(diǎn)。個(gè)人實(shí)踐知識(shí)是指存在于教師個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之中的知識(shí)。它具有感性、內(nèi)隱、意向化、零散性和只能意會(huì)等特點(diǎn)。比較而言，個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的發(fā)展比公共理論知識(shí)的發(fā)展更重要，它來(lái)自教師自身對(duì)教育學(xué)科的公共理論知識(shí)的實(shí)踐反思和內(nèi)化。一般地說(shuō)，青年教師的公共理論知識(shí)相對(duì)較多，而個(gè)人實(shí)踐知識(shí)則比較缺乏，但是，青年教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的構(gòu)建必須以教育學(xué)科的公共理淪知識(shí)為基礎(chǔ)；因此，判斷一個(gè)教師的專(zhuān)業(yè)水平必須同時(shí)考察公

8、共理論知識(shí)和個(gè)人實(shí)踐知識(shí)兩個(gè)方面。 從教育專(zhuān)家的視角而言，教育學(xué)科的整合與構(gòu)建重心應(yīng)該是“育什么”和“如何育”兩個(gè)部分。我們知道，教師職業(yè)的最重要任務(wù)是“成人”教育，即對(duì)學(xué)生的品性、道德以及價(jià)值觀的培養(yǎng)和引導(dǎo)，然而，關(guān)于“育什么”和“如何育”的研究，我們的教育學(xué)科還存在很多“盲區(qū)”，誠(chéng)然，如果說(shuō)我們的教學(xué)理論仍然是支離破碎的話，那么，我們的“育人”理論則更是雜草叢生，事實(shí)上，教育學(xué)科在這方面的理論貧困也遮蔽了教師的專(zhuān)業(yè)光芒。根據(jù)國(guó)外學(xué)者雷德與華登堡的觀點(diǎn)，教師至少要擔(dān)任10種不同的育人角色：(1)社會(huì)代表，培養(yǎng)學(xué)生道德觀念，并為學(xué)生樹(shù)立榜樣； (2)知識(shí)的傳授者和能力的培養(yǎng)者；(3)

9、法官與裁判，對(duì)學(xué)生之間行為沖突的是或非作出判斷；(4)輔導(dǎo)者和咨詢(xún)者，包括對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)、生活和就業(yè)等方面的輔導(dǎo)和咨詢(xún)；(5)偵探，調(diào)查學(xué)生良好行為或犯規(guī)行為； (6)認(rèn)同的對(duì)象，以教師的人格感染學(xué)生，起到潛移默化的效果；(7)父母替身，給予學(xué)生父愛(ài)與母愛(ài)； (8)團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生參加校內(nèi)外各種活動(dòng)； (9)朋友，幫助學(xué)生解決困難問(wèn)題；(10)感情傾訴的對(duì)象。根據(jù)這種教師角色理論，首先，教育學(xué)科必須研究教師文化素質(zhì)的合理結(jié)構(gòu)，具體包括“文史哲”、“數(shù)理化”、“天地生”、“音體美”以及一些相關(guān)的技能；其次，教育學(xué)科需要研究教師職業(yè)情感和品格特征；具體包括善解人意、寬容大度、激勵(lì)學(xué)生和樂(lè)觀向善的

10、個(gè)人品格。再次，教育學(xué)科應(yīng)該研究教師職業(yè)的行為規(guī)范，因?yàn)?，在“育人”工作中，教師的榜樣示范作用特別重要，學(xué)生人格、品性或德行的養(yǎng)成，主要依靠“自居作用”。“自居作用”是指兒童通過(guò)攝取和模仿他人的信念、價(jià)值觀和行為形成有關(guān)自己的信念和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，顯然教師的言行舉止是影響學(xué)生“自居作用”最直接和最重要的因素之一，一般說(shuō)來(lái)，教師對(duì)青少年學(xué)生是一種權(quán)威的象征，甚至崇拜的對(duì)象。雖然中小學(xué)教育對(duì)教師知識(shí)的程度要求較低，但對(duì)教師“育人”素質(zhì)和策略要求較高，教師既要注意到學(xué)生之間的成長(zhǎng)環(huán)境差異，又要了解學(xué)生之間道德發(fā)展水平的差異，還要理解學(xué)生之間的個(gè)性和氣質(zhì)差異等。正是在這個(gè)意義上，教師教育具有雙專(zhuān)業(yè)性，教師不

11、僅應(yīng)成為教學(xué)專(zhuān)家，還要努力成為教育專(zhuān)家。 二、教師專(zhuān)業(yè)化的法規(guī)政策向度 由于教師教育主要是為義務(wù)教育和基礎(chǔ)教育服務(wù)，存在投資時(shí)間長(zhǎng)、見(jiàn)效慢等特點(diǎn)，所謂“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”。因此教師專(zhuān)業(yè)化更需要社會(huì)的支持，這種社會(huì)支持主要包括教師教育法規(guī)的支持和教師專(zhuān)業(yè)化政策的支持。唯有如此，我國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)化才能在法律和政策的軌道上穩(wěn)定而有序地發(fā)展， 關(guān)于教師教育法規(guī)，我國(guó)在20世紀(jì)80年代后，先后制定了一些教育法規(guī)，如義務(wù)教育法(1986)、教師法(1993)、教師資格條例(1995)、職業(yè)教育法1996)、高等教育法(1998)和教師資格條例實(shí)施辦法(2000)等，但是，有關(guān)

12、教師教育和教師專(zhuān)業(yè)化的法規(guī)還不健全。為適應(yīng)教師教育專(zhuān)業(yè)化的需要，必須盡快制定“師范教育投資法”、“師范院校課程設(shè)置法”、“師范院校教材編寫(xiě)和審定法”、“教師職業(yè)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)”等配套的法律法規(guī)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師教育由于缺少法律制度的保護(hù)，經(jīng)常處于混亂無(wú)序的狀態(tài)。具體表現(xiàn)為：(1)在教師教育行政管理機(jī)構(gòu)方面，新中國(guó)成立之初，教師教育很受重視，教育部曾設(shè)有師范教育司和高等師范教育司，分管培養(yǎng)小學(xué)教師的中等師范學(xué)校和培養(yǎng)中等學(xué)校教師的高等師范學(xué)校，然而，1957年師范教育司和高等教育司被合并為師資培訓(xùn)司，后來(lái)師資培訓(xùn)司也被取消。(2)在師范教育的經(jīng)費(fèi)投入方面，國(guó)家對(duì)師范教育經(jīng)費(fèi)的投入嚴(yán)重不足，在教育事業(yè)

13、費(fèi)、基本建設(shè)投資和生均教育經(jīng)費(fèi)等指標(biāo)上，師范院校不僅落后于綜合大學(xué)甚至落后于其他類(lèi)型的院校，由于師范教育的經(jīng)費(fèi)短缺，使得師范院校無(wú)力為師范學(xué)生提供良好的實(shí)習(xí)環(huán)境，一些地方性師范院校不得不采用頂替實(shí)習(xí)學(xué)校教師上課的辦法，否則就難于找到愿意接受師范生實(shí)習(xí)的學(xué)校，(3)在教師職業(yè)的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)方面，長(zhǎng)期以來(lái)國(guó)家教育行政管理部門(mén)對(duì)教師的選拔和任用沒(méi)有制定資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。大量不具備教學(xué)資質(zhì)和技能的大學(xué)畢業(yè)生被政府分配到各級(jí)學(xué)校從事教師職業(yè)，致使各級(jí)學(xué)校存在許多“南郭先生”。(4)在師范院校辦學(xué)水平評(píng)估方面，由于教育管理機(jī)構(gòu)在對(duì)師范院校進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，沒(méi)有考慮教師教育的雙專(zhuān)業(yè)性質(zhì)，以科研成果作為評(píng)價(jià)辦學(xué)水平的主要指標(biāo)，

14、將教育與醫(yī)學(xué)、工程學(xué)和法學(xué)等進(jìn)行類(lèi)比，結(jié)果使得大部分師范院校變成二、三流的大學(xué)。因此，加快教師教育的法制建設(shè)是教師專(zhuān)業(yè)化可持續(xù)發(fā)展的必要保證。 關(guān)于教育政策，目前我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化還處于初級(jí)階段。在教師教育的學(xué)制、教師選拔和聘任制度；教師資格證書(shū)制度、教師的專(zhuān)業(yè)進(jìn)修制度等方面都急需國(guó)家教育政策的支持和推動(dòng)。第一，根據(jù)教師教育的不同層次和各地教育發(fā)展水平的不同需要，可以從以下三種學(xué)制模式中進(jìn)行選擇：(1)“3+1”模式，即地方性師范學(xué)院的學(xué)生在完成3年專(zhuān)業(yè)學(xué)科教育后，集中一年接受教育專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練；(2)“4+1”模式，即普通師范院校學(xué)生在完成本科專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，并取得該學(xué)科的學(xué)業(yè)證書(shū)之后，進(jìn)入教育專(zhuān)

15、業(yè)繼續(xù)學(xué)習(xí)，接受一年的教育專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練；(3)“4+2”模式，即重點(diǎn)師范大學(xué)學(xué)生在本科階段4年中，主要接受專(zhuān)業(yè)學(xué)科課程教育，使學(xué)生的專(zhuān)業(yè)能力與綜合性大學(xué)的學(xué)生居于同等水平，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行2年教育專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，使之成為專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)，具有足夠的教育教學(xué)能力的教育專(zhuān)業(yè)碩士。不過(guò)，無(wú)論選擇哪種教師教育模式，教育專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練都應(yīng)該至少包括三方面的內(nèi)容：教育學(xué)科理論課程，主要指教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、教育技術(shù)學(xué)等，同時(shí)可以開(kāi)設(shè)一些教育類(lèi)選修課如比較教育學(xué)和教育心理學(xué)等；教育學(xué)科實(shí)踐課程，主要指教育見(jiàn)習(xí)、觀摩教學(xué)、教育實(shí)習(xí)、教學(xué)研討等；教育教學(xué)研究，主要指在教育學(xué)科理論課程和實(shí)踐課程的基礎(chǔ)上撰寫(xiě)教育論文，并組織教

16、育和教學(xué)專(zhuān)家對(duì)師范畢業(yè)生的論文進(jìn)行答辯，以此訓(xùn)練師范生教育教學(xué)的研究能力，完成上述三項(xiàng)訓(xùn)練者，方發(fā)給相應(yīng)的教育專(zhuān)業(yè)學(xué)士或碩士學(xué)位證書(shū)。第二，師范院校的招生和錄取宜制定類(lèi)似體育或藝術(shù)專(zhuān)業(yè)招生的政策，對(duì)志愿從事教師職業(yè)的應(yīng)試者進(jìn)行專(zhuān)業(yè)甄選，具體包括身體形象、普通話、心理品質(zhì)等方面的專(zhuān)業(yè)測(cè)試，選擇具有教育教學(xué)天賦的學(xué)生進(jìn)入教師隊(duì)伍，提高教師職業(yè)的群體素質(zhì)和專(zhuān)業(yè)權(quán)威。第三，借鑒國(guó)外的成功經(jīng)驗(yàn)，成立全國(guó)教育專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)，對(duì)教師任職資質(zhì)包括學(xué)歷和職稱(chēng)等進(jìn)行程序化和制度化的認(rèn)定，實(shí)行教師資格證書(shū)和學(xué)歷證書(shū)并用的雙證制政策，改變過(guò)去以學(xué)歷代替教師資格的簡(jiǎn)單做法。其中，教師資質(zhì)認(rèn)定可以借鑒美國(guó)教師職業(yè)三證認(rèn)定

17、制度：試用期證書(shū)，對(duì)從事教師職業(yè)的新畢業(yè)師范生發(fā)給試用期證書(shū)，一旦不能勝任，學(xué)?？梢越K止試用；應(yīng)急證書(shū)，對(duì)在缺乏合格教師的區(qū)域從事教育工作人員發(fā)給應(yīng)急證書(shū)或臨時(shí)證書(shū)，一旦招聘到合格教師立即替換；永久證書(shū)，對(duì)優(yōu)秀教師資質(zhì)的終身認(rèn)定。同時(shí)，“教育專(zhuān)業(yè)證書(shū)”在資質(zhì)認(rèn)定上等同于“教師資格證書(shū)”等。第四，政府對(duì)現(xiàn)存的師資培訓(xùn)政策要加大改革力度，從根本上改變傳統(tǒng)師資培訓(xùn)的“學(xué)歷補(bǔ)償教育”取向，采取有效的措施使其回歸到發(fā)展教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)軌道上來(lái)。此外，國(guó)家對(duì)教師實(shí)驗(yàn)學(xué)校或師范生教學(xué)實(shí)習(xí)基地也應(yīng)實(shí)施資質(zhì)評(píng)估政策，而且，對(duì)教育教學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的資格也要進(jìn)行鑒定，在此基礎(chǔ)上對(duì)師范生實(shí)行嚴(yán)格的教師見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)制度，并制

18、定合理的評(píng)定和考核標(biāo)準(zhǔn)，從教育政策上保障教師教育的專(zhuān)業(yè)質(zhì)量。 三、教師專(zhuān)業(yè)化的行動(dòng)研究向度 “行動(dòng)研究”的實(shí)質(zhì)是“教師即研究者”，是以從事教育教學(xué)實(shí)踐的教師為主體的一種主動(dòng)性和反思性研究理論，20世紀(jì)80年代中期被介紹到中國(guó)教育界，其特征是參與、改善、行動(dòng)和反思。我們認(rèn)為，行動(dòng)研究的理論對(duì)我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展具有特別重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。首先，由于我國(guó)教師隊(duì)伍規(guī)模巨大，而國(guó)家設(shè)立的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)非常有限，廣大的中小學(xué)教師僅僅依靠師范大學(xué)、師范學(xué)院和教師培訓(xùn)中心的培訓(xùn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，中小學(xué)校教師自身只有開(kāi)展行動(dòng)研究，如“課后小結(jié)與札記”、“教學(xué)自傳撰寫(xiě)與研究”和“合作性自傳研究”等

19、，才能更迅速地提高自己的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。其次，各個(gè)學(xué)校的教育實(shí)踐情況差別很大，而目前我國(guó)的教師繼續(xù)教育往往停留在教育理淪層面，對(duì)復(fù)雜多樣的教育教學(xué)實(shí)踐只能取到“隔鞋搔癢”的作用。第三，中小學(xué)教師教學(xué)工作繁重，實(shí)際上任何學(xué)校都不可能為每個(gè)教師提供長(zhǎng)時(shí)間的脫產(chǎn)進(jìn)修機(jī)會(huì)，何況學(xué)校的培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)也無(wú)法承擔(dān)。 然而，教師的主要活動(dòng)場(chǎng)所是教室，從行動(dòng)研究的角度看，教室既是教師教書(shū)育人的場(chǎng)所，也可以成為教師自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“天然”實(shí)驗(yàn)室，教師每一種教學(xué)策略的合理性和有效性都可以在教室進(jìn)行實(shí)驗(yàn)并得到及時(shí)的檢驗(yàn)，教育的這種特殊性客觀上為教師提供了大量的行動(dòng)研究機(jī)會(huì)。具體地說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)化的行動(dòng)研究主要包括知識(shí)更新與

20、重構(gòu)、情感策略的管理和行為規(guī)范的修煉三個(gè)方面。 在知識(shí)更新與重構(gòu)方面，雖然每一個(gè)專(zhuān)業(yè)教師在從事教育教學(xué)工作之前都經(jīng)過(guò)了比較系統(tǒng)的職前預(yù)備教育，包括學(xué)科專(zhuān)業(yè)和教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)歷教育、教育見(jiàn)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)等，但是，隨著信息社會(huì)和知識(shí)社會(huì)的到來(lái)，知識(shí)的更新速度不斷加快，每個(gè)教師必須樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念，及時(shí)吸納所教學(xué)科和教育學(xué)科的最新研究成果；同時(shí)，揚(yáng)棄自己知識(shí)結(jié)構(gòu)中已經(jīng)陳舊或老化的知識(shí)。在這個(gè)知識(shí)更新和重構(gòu)過(guò)程中，作為教師職業(yè)，不僅要善于發(fā)展自己的“陳述性知識(shí)”(陳述性知識(shí)主要指“是什么”的知識(shí)，如自然科學(xué)中的新理論、新定律，人文科學(xué)中的新觀念、新思維等)，而且要善于發(fā)展自己的“程序性知識(shí)”(程

21、序性知識(shí)主要指“如何做”的知識(shí)，這里主要指有關(guān)教育策略和教學(xué)技能的知識(shí)，筆者注)。此外，教師還要經(jīng)常以批判的態(tài)度反思自己教學(xué)理論的合理性和教學(xué)工具的合理性。并在此基礎(chǔ)上，積極尋找新的教學(xué)理淪工具和新的教學(xué)實(shí)踐工具以解決自己教書(shū)育人過(guò)程中不斷出現(xiàn)的新情況或新問(wèn)題。 在情感策略的管理方面，教師的職業(yè)情感主要包括對(duì)教育事業(yè)的忠誠(chéng)、對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)和理解態(tài)度、對(duì)教書(shū)育人的熱情以及敬業(yè)精神等。我國(guó)的教師教育長(zhǎng)期忽視對(duì)教師職業(yè)情感的培訓(xùn)，事實(shí)上，情感策略的管理是教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，也是教師職業(yè)特殊性的具體表現(xiàn)之一。研究表明，教師的職業(yè)情感是決定教師能否促進(jìn)學(xué)生個(gè)人人格健康發(fā)展，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)

22、習(xí)積極性與主動(dòng)性的重要因素。其中，是否善于理解學(xué)生是判斷教師職業(yè)情感成熟的重要標(biāo)志，而理解的關(guān)鍵是教師對(duì)學(xué)生的移情和同情，所謂移情和同情，是以學(xué)生的立場(chǎng)思考學(xué)生的一些言行和心理需要，從而體悟?qū)W生的情感和思想，并采取恰當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)策略，幫助學(xué)生成長(zhǎng)。具體包括理解性態(tài)度、理解性話語(yǔ)和理解性期待。其中理解性態(tài)度是指教師能調(diào)整好自己的心理，容忍學(xué)生在認(rèn)知風(fēng)格、思維方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面與自己不同，具有包容學(xué)生差異性的態(tài)度；理解性話語(yǔ)是指教師在學(xué)生產(chǎn)生某種消極性情感或遇到學(xué)習(xí)困擾時(shí)運(yùn)用關(guān)心幫助的話語(yǔ)與學(xué)生交談；理解性期待是指教師對(duì)學(xué)習(xí)不佳或行為不良的學(xué)生始終保持一種積極的心態(tài)，相信通過(guò)自己與學(xué)生的共同努力，這些學(xué)生會(huì)向好的方向轉(zhuǎn)化，并且積極期待這種變化的出現(xiàn)。積極期待又可分為對(duì)學(xué)生潛力的期望和對(duì)學(xué)生勤學(xué)奮進(jìn)的期望兩種。反之，如果教師對(duì)學(xué)生具有消極的心理則容易導(dǎo)致學(xué)生自暴自棄，因?yàn)閷W(xué)生往往根據(jù)與教師交往中暗含的教師對(duì)自己的期望來(lái)認(rèn)識(shí)自我、評(píng)價(jià)自我并表現(xiàn)出相應(yīng)的行為。 在行為規(guī)范的修練方面，教師職業(yè)的行為與人們的日常行為應(yīng)有很大的不同。首先，在學(xué)校教育教學(xué)的過(guò)程中，教師的喜怒哀樂(lè)不能隨心所欲地表現(xiàn)出來(lái)，其行為應(yīng)該是理性的、積極的，即使是對(duì)行為不良或品格存在某種缺陷的學(xué)生，也應(yīng)慎用懲罰的措施。其次，教師在教書(shū)育人工作中不能根據(jù)個(gè)人的好惡