高校學生慕課和翻轉(zhuǎn)課堂體驗實證研究-基于231條在線學習日志分析

1、    高校學生慕課和翻轉(zhuǎn)課堂體驗實證研究基于231條在線學習日志分析    摘要：隨著慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的流行，很多研究開始關注師生在慕課以及翻轉(zhuǎn)課堂中的體驗。為深入了解高校學生的慕課體驗，尋求課堂教學改革的新方法，浙江大學教育學院在本科生課程“網(wǎng)絡與遠程教育”中，運用將慕課融入的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式教學，并采用質(zhì)性研究方法，利用質(zhì)性分析軟件nvivo8對收集到的231條在線學習日志進行編碼，圍繞學習者、教師、課程、技術、環(huán)境五個維度進行內(nèi)容分析。研究發(fā)現(xiàn)，在慕課融入的翻轉(zhuǎn)課堂學習中，學習者情感體驗豐富，知識技能以及元認知能力得到提升，思想觀念發(fā)生轉(zhuǎn)變；在與他

2、人互動方面，相比在線交流，學習者偏好面對面的交流討論；教師對學習者的指導與鼓勵非常重要；多元評價方式能讓學習者體驗到學習過程比最后得分更為重要。盡管慕課融入的翻轉(zhuǎn)課堂因其形式的靈活性、自主性、多元化等特征深受學習者喜愛，但也存在訪問限制、視頻形式單一、語言障礙等問題。在具體實施慕課融入的創(chuàng)新課堂教學模式時，應注意提供完善的技術支持與保障，設計多元化的學習活動和過程性評價內(nèi)容，創(chuàng)設良好的強調(diào)互動的學習環(huán)境，實現(xiàn)教師與學生的角色轉(zhuǎn)變。關鍵詞：慕課，翻轉(zhuǎn)課堂，在線學習日志，學習體驗，質(zhì)性研究一、前言慕課（massive open online courses，mooc）因其支持的學習者規(guī)模巨大、學習

3、內(nèi)容在線開放等特點，自2008年提出以來就備受全球高等教育機構(gòu)、教育公司以及風險投資的極大關注，世界各地紛紛推出各具特色的慕課項目。有代表性的項目包括美國多所高校聯(lián)合推出的coursera、edx等項目、英國開放大學推出的futurelearn項目、歐洲十一國聯(lián)合推出的openuped項目、澳大利亞開放大學推出的open2study項目以及我國愛課程網(wǎng)攜手網(wǎng)易云課堂推出的中國大學mooc項目等（李艷等，2014）。慕課能夠為學習者提供多樣化教育服務及個性化自主學習的機會，也能為教師提供翻轉(zhuǎn)課堂和混合式學習的資料來源。同時，慕課具有利用學分制與傳統(tǒng)教育接軌的潛力，因此，慕課將對傳統(tǒng)課堂教學產(chǎn)生變

4、革和影響（張振虹等，2013）。相較于網(wǎng)絡視頻公開課，慕課將在線學習、社交服務、大數(shù)據(jù)分析和移動互聯(lián)網(wǎng)等理念合為一體，在實時交互和大數(shù)據(jù)技術上有重大突破。這種突破會引發(fā)學習、教學、人才培養(yǎng)和評價、大學機構(gòu)和組織，乃至于對整個高等教育、整個社會的變革（蘇芃等，2013）。2013年，美國教育理事會下屬教育創(chuàng)新部門副理事凱西·桑迪恩（sandeen，2013）提出一種高校整合慕課到日常教學中的新模式hmoocs（hybrid moocs，混合式慕課）?；旌鲜侥秸n中可以使用不同的教學模式和策略，其中，翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）是一種有代表性的教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂，又稱為“

5、顛倒課堂”，是一種將“課堂上教師講授知識，課外學生完成作業(yè)”這一傳統(tǒng)教學模式進行翻轉(zhuǎn)的新型教學模式，即學習者課前通過視頻等學習材料完成對教學內(nèi)容的學習，課堂上教師主要組織學生進行討論、問題解答以及作業(yè)（foertsch et al.，2002）。這種教學模式的特點為：（1）需要先進的信息技術作為支持（其出現(xiàn)得益于個人計算機和互聯(lián)網(wǎng)的普及）；（2）體現(xiàn)以學生為中心的教育理念（學生在課前自主安排學習進度，課堂討論以為學生答疑解惑為目的）；（3）強調(diào)多元互動（師生、生生，以及學生與學習資源之間的互動大大加強）。閔圭金等（kim et al.，2014）在對南加利福尼亞大學（university of

6、 southern california，usc）三門不同類型的課程進行翻轉(zhuǎn)課堂實驗以及數(shù)據(jù)分析的基礎上提出了翻轉(zhuǎn)課堂設計的9條原則：（1）讓學習者能夠在課前接觸到課程內(nèi)容；（2）激發(fā)學習者為課堂活動做好準備；（3）為學習者提供一套能夠測試其理解能力的評估機制；（4）為學習者的個體活動或小組活動提供有針對性的反饋；（5）為學習者提供足夠的時間完成任務；（6）為學習者提供簡單好用的技術支持；（7）為學習者提供清晰明確的學習指導；（8）幫助學習者構(gòu)建一個學習社區(qū)；（9）在課堂內(nèi)外的活動之間建立清晰的連接。近年來，隨著慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的流行，很多研究開始關注師生在慕課以及翻轉(zhuǎn)課堂中的體驗。例如，里扎蒂

7、尼等（rizzardini et al.，2014）通過計算機情感量表（computer emotion scale）（kay & loverock，2008）來測量危地馬拉學生在參與伽利略大學開設的慕課課程“數(shù)字化學習導論”（e-learning introduction）時情感的平均水平。薩馬·祖特希等（zutshi et al.，2013）研究者通過google博客搜索了來自20名不同慕課學習者的21條博客，并對其進行內(nèi)容分析，以了解學生在慕課課程學習中的收獲和感受。該研究發(fā)現(xiàn)，對于有能力完成課程任務的學生而言，慕課的體驗通常相對積極（zutshi et al.，201

8、3）。金閔圭等（kim et al.，2014）在其翻轉(zhuǎn)課堂的實驗研究中指出，學生在翻轉(zhuǎn)課堂中的認知體驗，特別是情感體驗，非常值得深入研究。臺灣學者孫培臣等（sun et al.，2008）曾設計過一份e-learning學習者感知滿意度量表，其中包括6個維度、13個因子，分別是：（1）學習者維度，包括對待計算機的態(tài)度、計算機焦慮水平、網(wǎng)絡自我效能三個因子；（2）教師維度，包括教師回應及時性和教師對待計算機的態(tài)度兩個因子；（3）課程維度，包括課程靈活性和課程質(zhì)量兩個因子；（4）技術維度，包括技術質(zhì)量和網(wǎng)絡質(zhì)量兩個因子；（5）設計維度，包括設計有用性和設計易用性兩個因子；（6）環(huán)境維度，包括評價

9、多元性和學生與他人互動兩個因子。通過對臺灣16門在線課程的645名網(wǎng)絡學習者發(fā)送問卷，研究者發(fā)現(xiàn)學習者的計算機使用焦慮水平、教師對在線學習的態(tài)度、在線學習課程的靈活度、在線學習課程的質(zhì)量、學習者對其使用的在線學習工具的感知有用性、感知易用性以及在在線學習過程中評價策略的多樣性是影響學習者在線學習滿意度的關鍵因素（sun et al.，2008）。雖然該研究并不專門針對慕課及翻轉(zhuǎn)課堂學習環(huán)境，但研究提出的學習者在在線學習環(huán)境中的滿意度量表對慕課及翻轉(zhuǎn)課堂學習體驗研究有一定借鑒意義。二、研究目的本研究旨在通過分析學生的在線學習日志來了解高校學生體驗慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的感受、收獲及其中可能出現(xiàn)的問題，為

10、更多高校在今后更好地開展創(chuàng)新課堂教學模式的實踐和研究提供經(jīng)驗和借鑒。考慮到慕課課程給學習者營造的是一種典型的數(shù)字化學習環(huán)境，因此，本研究對學生課程體驗的分析依據(jù)的是孫培臣等設計的e-learning學習者感知滿意度量表的6個維度（sun et al.，2008）。由于學生日志中鮮有設計維度的內(nèi)容，因此，本研究重點描述其他5個維度的內(nèi)容分析結(jié)果。其中學習者維度主要考察學習者在慕課和翻轉(zhuǎn)課堂體驗中的情感變化及其在學習過程中的所思所想所得；教師維度主要圍繞教師對學生的面對面交流指導以及在線交流指導；課程維度包括課程內(nèi)容和課程形式兩個子維度；技術維度包括技術質(zhì)量和網(wǎng)絡質(zhì)量兩方面；環(huán)境維度主要考察評價多

11、元性和學習者與他人互動兩方面。三、課程教學設計本研究是一項基于課程的課堂教學實踐研究，所選課程是浙江大學教育學院本科生課程“網(wǎng)絡與遠程教育”（48課時，2學分）。該課程自2006年開設至今，使用教師自編教材現(xiàn)代遠程教育學，總共8周學習時間，第9周為考試周，每周開設兩次，每次3個課時，課程教學內(nèi)容主要包括國內(nèi)外遠程教育歷史、遠程教育教學設計、遠程教育的未來發(fā)展趨勢等內(nèi)容。在2013年之前，該課程主要由教師采用傳統(tǒng)面授方式完成教學，同時課程建設有在線課程平臺，主要目的是共享課程教學資源。2013年冬，任課教師在課程中添加慕課體驗內(nèi)容，以便讓學習者更深刻地體會慕課與傳統(tǒng)課堂的區(qū)別以及慕課的設計要點。

12、相對于以教師面授為特征的傳統(tǒng)課程，該課程修改后的教學設計有幾個顯著特點：（1）慕課融入：學生需要完整地學習一門coursera平臺上的名為“k-12階段虛擬課堂的新興趨勢與技術”（emerging trends and technologies in the virtual k-12 classroom）的慕課課程。（2）在線學習：除了學習慕課課程外，本課程還搭建了一個基于sakai的在線學習平臺，該平臺包含教學資源共享、在線測試、討論交流等功能。每次上課，學生都需攜帶手提電腦（或平板電腦）和耳機到指定教室上課，該教室有較好的無線網(wǎng)絡覆蓋。（3）翻轉(zhuǎn)課堂：課程采用課前觀看教學視頻，課中討論和完

13、成作業(yè)這種有別于傳統(tǒng)課堂的教學實踐方式，目的是突出以學習者為中心和個別化學習的教學理念。（4）雙語課程：在授課、交流和作業(yè)等環(huán)節(jié)，師生使用英漢兩種語言。本課程選取的慕課課程由美國加州大學歐文分校（uci）教師melissa joell loble主講，開設時間為2013年11月11日-12月13日，主要目標人群為中小學教師，繼續(xù)教育、社區(qū)大學、職業(yè)教育學校的教師，以及對教育技術感興趣的教育工作者。該課程包含5周的學習內(nèi)容，分別是：（1）科技在虛擬課堂中的作用（如何在你的學校選擇和實施數(shù)字化教學）；（2）新興潮流與技術（社會化學習）；（3）新興潮流與技術（游戲化學習、徽章系統(tǒng)和增強現(xiàn)實技術）；（

14、4）活用開放教育資源（從移動端應用到慕課）；（5）課程回顧，主要是對整個課程內(nèi)容進行回顧并簡述如何低成本地制作一門慕課課程。在該慕課課程中，學生的主要學習活動包括：（1）觀看教師每周發(fā)布的視頻，查看可供下載的總結(jié)性筆記和幻燈片內(nèi)容；（2）閱讀慕課主講教師推薦的書籍并瀏覽課程中所介紹的開放教育資源或新興教育軟件/技術；（3）參與在線學習論壇中的討論，提出問題或替別人解答疑惑；（4）完成周測；（5）完成期末考試；（6）完成一個教學設計作品并針對他人的教學設計作品進行同伴評價。考慮到浙江大學本科生教學條例的限制，以及全日制大三學生選課多、學業(yè)負擔較重，完全的翻轉(zhuǎn)課堂模式會占用學生過多的課外時間；另外

15、，課程每周上課兩次，每次三課時如果全部用以討論和完成作業(yè)略顯冗長，因此，任課教師決定在每周規(guī)定的課時內(nèi)完成翻轉(zhuǎn)課堂的大部分活動，具體做法如表1所示。每次上課的三課時中，第一課時主要安排學生自學慕課或本課程章節(jié)內(nèi)容；第二課時主要安排“課堂討論”，學生或?qū)⑺麄冊谡n程中遇到的問題拋出來討論，或圍繞某個主題交流學習心得；第三課時主要用于作業(yè)、測試和日志書寫。在慕課體驗的最后一周（即第5周），后兩節(jié)課被安排用于學生展示和交流她們在慕課中完成的教學設計作品?？紤]到學生們都是第一次學習慕課課程，為了讓他們有充足的時間體驗和適應慕課課程的學習，課程的前3周全部用來學習慕課內(nèi)容。經(jīng)過3周的熟悉和適應，大部分學生

16、在第4周基本都能完成慕課的主要作業(yè)，因此，教師鼓勵學生們從第4周開始，在完成慕課內(nèi)容之余同時學習課程章節(jié)內(nèi)容。慕課體驗結(jié)束（第5周）之后，所有學生進入章節(jié)內(nèi)容的學習。課程最后一周（第9周），學生展示并交流她們的比較研究成果，教師和同伴進行回應和點評。在為期9周的課程學習中，教師采用過程性評價方式評價學生的學習行為，學生的課程成績主要取決于他們以下學習活動的完成情況：（1）完整地參與慕課課程學習，完成其中的作業(yè)和活動，取得課程證書（40分）；（2）以小組為單位，基于國內(nèi)外開放教育資源項目的比較分析書寫一篇針對中國高校開放教育資源項目建設的提議書，并在班里進行口頭報告（30分）；（3）完成10個圍

17、繞課程章節(jié)內(nèi)容的課堂小測試（10分）；（4）每次課程結(jié)束，完成學習日志的書寫（10分）；（5）課堂討論和小組活動的參與情況（10分）。四、研究方法與工具本研究采用質(zhì)性研究方法，主要通過分析學生書寫的在線日志和師生回帖來分析選課學生體驗慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的過程、收獲及其中可能出現(xiàn)的問題。研究的參與者包括2013年11月-2014年1月期間選修了雙語課程“網(wǎng)絡與遠程教育”的16名本科生、1名課程任課教師以及2名助教。其中選課學生包括11名浙江大學教育學專業(yè)大三學生、1名教育學專業(yè)大四學生、3名杭州師范大學交換生和1名香港大學交換生。作為課程作業(yè)內(nèi)容的一部分，每次課堂學習結(jié)束后，學生都要通過書寫在線學習

18、日志的方式記錄他們的學習感受。任課教師對日志數(shù)量、日志的篇幅和所用語言沒有特別規(guī)定，只要求學生真實記錄每次課程學習中個人的真實感受和體會。所有的日志都保存在課程的在線學習平臺中。任課教師、助教以及選課學生可以在線閱讀和回復任何日志或帖子。截至課程結(jié)束之日，課程在線學習平臺總共積累了231條學習日志。研究采用nvivo8進行質(zhì)性分析。作為質(zhì)性研究的資料分析軟件，nvivo在國外的質(zhì)性研究中非常普遍。近幾年來，越來越多國內(nèi)學者使用nvivo作為質(zhì)性研究的分析工具，例如，羅紅衛(wèi)等（2011）利用nvivo分析了開放英語教育零輟學現(xiàn)象背后的情感因素；袁志強（2012）利用nvivo分析了數(shù)學專業(yè)師范生的信息技術觀；董志霞等（2014）利用nvivo分析了技術培訓機構(gòu)學員專業(yè)實踐能力不足的影響因素；于文浩（2015）在研究企業(yè)學習團隊專業(yè)能力發(fā)展的特征時利用nvivo對收集到的資料進行管理分析。nv