把握“指導(dǎo)”與“主體”的分寸提高課堂教學質(zhì)量

1、把握“指導(dǎo)”與“主體”的分寸，提高課堂教學質(zhì)量我國教育界廣泛流傳著“教師主導(dǎo)，學生主體”論，試圖調(diào)和“教師 中心論”和“學生中心論”的對抗，但沒有真正解決問題.直到克林 伯格提出教學“三段論”后，才有了作為調(diào)和“教師中心論”和“學 生中心論”的媒介：教學是教師的指導(dǎo)過程，這就是教師的指導(dǎo)作用原理；學生必須處于能動的，愈益自覺的學習主體地位，這就是學生自 主性原理；教師的指導(dǎo)作用與學生的自主活動是一種教學現(xiàn)象的兩個側(cè)面， 它們可以作為教學現(xiàn)象的矛盾關(guān)系加以分析和把握，這是教學論的基 本性質(zhì).在這個三段論中，存在有價值的教學論問題，即何謂教師的指導(dǎo) 作用？何謂學生的自主性?但根本的問題是它們之間的

2、關(guān)系正確處理 它們的關(guān)系是日常教學中的一個難點.在處理這一難點上，北京宏志 中學的王芝平老師給我們做了一次成功的示范.我們知道，教學的認識活動離不開教師的指導(dǎo)，學生主體的活動 和主體自身的發(fā)展都是在教師的指導(dǎo)和幫助下完成的.但教卻是為學 而存在的，教師的指導(dǎo)作用必須有一個落腳點，這個落腳點只能是 學.從指導(dǎo)方面講，首先，教師的指導(dǎo)過程必須根植于學生的學習活 動中，把學生作為溝通和活動的主體，通過同學們的溝通和活動展開 指導(dǎo).課例中，王老師對學生的指導(dǎo)充分體現(xiàn)了這一點.整堂課，王 老師的導(dǎo)語很少，但都是在與學生的溝通和活動中進行的，導(dǎo)得恰到 好處.其次，教師指導(dǎo)作用的發(fā)揮是以學生主體性發(fā)展作為基

3、礎(chǔ)和前 提的.教師是教育方針的執(zhí)行者，聞道在先，學生還處于不成熟的生 長時期，他們的發(fā)展都要在教師的指導(dǎo)下發(fā)展.如果教師的指導(dǎo)運用 不當，指導(dǎo)就會變?yōu)橹髟?，那就會阻礙甚至泯滅學生主體性的發(fā)揮課 例中王老師不是以權(quán)威的姿態(tài)主宰學生，而是讓學生成為學習的行動 者.通過一句句表達含蓄，留有余地的話語如：“你是如何得到這個 結(jié)論的？”，“那么，能說明你的上述猜想是正確還是錯誤的嗎？”等， 給足讓學生說話的機會和時間，讓學生充分暴露他們的思維過程，以 便尋找錯誤的原因，確定解決問題的方法，使學生在解決問題的過程 中個性得到充分的發(fā)揮，體現(xiàn)了自主性學習的基本特征.再次，教師 指導(dǎo)作用的發(fā)揮必須以正確的指導(dǎo)

4、方法作保證.教師在實際教學過程 中應(yīng)當這樣來指導(dǎo)學生：通過教學意圖和策略等影響學生.這一點， 王老師在課例屮也有出色表現(xiàn)，課堂上通過圖1、圖2的教學設(shè)計， 為學生提岀一個進行類比猜想的場景，從而對學生37完成丨a b | 2 p的猜想產(chǎn)生影響.再如，經(jīng)過學生36的探究得出丨a e | 22 p的結(jié)論后，王老師使用因勢利導(dǎo)的策略即引導(dǎo)學生研究學 生3的猜想中合理的地方，把學生的思維引到一個止確的方向.在課堂教學中，毫無疑問，學生是主體.主體一詞有兩種涵義， 一是指事物的主要部分，主要成分；二是指在關(guān)系、活動中起主要作 用的人.在教學主客體問題中，人們是從第二種意義上使用這一概念 的.要確立學生學

5、習上主體的地位，首先，耍求教師做到尊重學生的 需要.一般說來，學生有如下兒個方面的需要：探究的需要；獲 得新的體驗的需要;獲得認可和欣賞的需耍;承擔責任的需耍尊 重學生更加欣賞和鼓勵學生是教育取得成功的秘訣.課例中，王老師 給出了許多滿足學生各種需要的食糧，如課后作業(yè)（探究的需要）；“學 生3的猜想中有合理的成分嗎？”（認可的需要）；學生3又得出了 k o a kob= 4的結(jié)論（獲得新的體驗的需要）；“妙極了！真是得 來全不費功夫！”，“這是一些多么美妙的關(guān)系啊！”（贊賞的需耍）；“開 始是我想錯了，但后來通過大家的幫助，我明白了錯誤的原因” （承擔責任的需要）.當學生的內(nèi)心需求得到滿足時，

6、他們的身心就會 處于最佳狀態(tài)，就會全身心地投入學習，這樣學生學習的主體地位才 能得到保障.其次，學生主體性的發(fā)展，要有教師的指導(dǎo)作護航.學 生的主體性從性質(zhì)上講，有時候是自覺的，有時候是自發(fā)的，有時候 是以積極的、正確的形式出現(xiàn)，有時候是以消極的、錯誤的形式出 現(xiàn).從量的方面講，有時候大些，有時候小些.為了保證學生自覺的 主體性充分而正確的發(fā)揮，教師指導(dǎo)作用的內(nèi)涵便從這里獲得了自己 的規(guī)定性.當學生未達到認知目標要終止學習的時候，當學生在學習 中沒有頭緒出現(xiàn)混亂的時候，當學生的學習出現(xiàn)消極現(xiàn)象和錯誤結(jié)果 的時候，都需要有老師的指導(dǎo)作保障，使學生學習的自主性得到保 證.課例中如果沒有王老師對學生

7、3猜想中合理成分挖掘的指導(dǎo)，那 么后半節(jié)課中，學生學習的主體性就會受到挑戰(zhàn).既然教師的指導(dǎo)作用和學生的自主活動可以作為教學現(xiàn)象的矛 盾關(guān)系加以分析和把握，從哲學方面講，矛盾關(guān)系在一定的條件下是 可以轉(zhuǎn)化的.從指導(dǎo)作用來看，不應(yīng)該將教師的指導(dǎo)地位絕對化.在 新知識學習開始時，具有指導(dǎo)作用的當然只能是教師，隨著學習的深 入，教師的指導(dǎo)作用應(yīng)該逐漸地轉(zhuǎn)向?qū)W生.這一點課例中也有體現(xiàn)， 如課后的作業(yè)，要求學生繼續(xù)探索拋物線的焦點弦還有哪些性質(zhì)，學 生如何研究?從哪些方面入手進行研究?顯然教師的指導(dǎo)作用將會減 弱，學牛對自己研究行為的監(jiān)控有所增強，也就是說指導(dǎo)作用的重心 由教師滑向了學生.同樣，在整個教學過程中，學生的自主活動也會 促進教師的自主活動的發(fā)展.不管怎樣，教學是通過共同