教育目標(biāo)分類學(xué)

1、教育目標(biāo)分類學(xué)摘要本杰明布魯姆（Benjamin Bloom , 1913年2月21 日- 1999年9月13日）是美國當(dāng) 代著名的心理學(xué)家、教育家。他提出了掌握學(xué)習(xí)論，教育目標(biāo)分類學(xué)，教學(xué)評價(jià)理論。本文 對其教育目標(biāo)分類學(xué)的分類過程進(jìn)行了詳細(xì)而具體的介紹，使師范類學(xué)生更好的了解其發(fā)展過程、應(yīng)用等具體情況。關(guān)鍵字：掌握學(xué)習(xí)論，教育目標(biāo)分類學(xué)，教學(xué)評價(jià)理論一、布魯姆和他的教學(xué)理念本杰明布魯姆（Benjamin Bloom , 1913年2月21 日- 1999年9月13日）是美國當(dāng) 代著名的心理學(xué)家、教育家，芝加哥大學(xué)教育系教育學(xué)教授，曾擔(dān)任美國教育研究協(xié)會會長，是國際教育評價(jià)協(xié)會評價(jià)和課程專家

2、。面對布魯納結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論、精英主義觀顯露出來的弊端，布魯姆因教育提出了目標(biāo)分 類學(xué)說，并于1956年出版著作教育目標(biāo)分類學(xué)；六十年代，他提出關(guān)于“人類特性”的 理論，著有人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)；七十年代，他又提出“掌握學(xué)習(xí)”的學(xué)校教學(xué)理論，著有我們的兒童都能學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)理論導(dǎo)言。布盧姆提出的關(guān)于“人類特性”和學(xué) 校教學(xué)的理論，曾經(jīng)被列為美國“最有意義的教育研究成果之一”。布魯姆在教育中的理論可歸納為三點(diǎn)。（一）、掌握學(xué)習(xí)論，學(xué)習(xí)是為了掌握，在學(xué)生已有基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)。布魯姆說：“如果提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件， 大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、 學(xué)習(xí)速度和進(jìn)一步學(xué)習(xí)的機(jī)會方面都會變得 十分相似。”他認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)

3、習(xí)能力主要是后天的，是可以改變的，是可以發(fā)展的。學(xué)生 學(xué)習(xí)能力不是先天的，是由于各種外部和內(nèi)部的因素造成，主要的原因還是在外部的因素，比如學(xué)生的家庭教育和學(xué)校教育。（二）、教學(xué)評價(jià)理論，評價(jià)，不只是針對最終的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是在學(xué)習(xí)的各個過程中施以評價(jià)，從而對學(xué)習(xí)行為進(jìn)行相應(yīng)的矯正與評估。形成性評價(jià)可以讓教師的更多的目光集中到了學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題，而不是學(xué)生的達(dá)成度，應(yīng)該是學(xué)生的未達(dá)成度。再通過反饋、矯 正等步驟設(shè)計(jì)教學(xué)過程，從而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)。（三）、教育目標(biāo)分類學(xué)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分類，從而確定其制定其具體的學(xué)習(xí)程度。其教育目標(biāo)分類學(xué)有效的解決了如何正確評估學(xué)生學(xué)習(xí)行為的標(biāo)準(zhǔn)

4、，給當(dāng)時的美國和世界其他國家產(chǎn)生巨大的影響。布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)理論具有兩大特征：一是可量化、 可測量。為了使教育評價(jià)的起點(diǎn)、評價(jià)目標(biāo)客觀標(biāo)準(zhǔn)化，他提出目標(biāo)的可測量性， 為之后的評價(jià)階段提供更加真實(shí)和客觀的依據(jù)。二是目標(biāo)有層次梯度。目標(biāo)由簡單到復(fù)雜遞增，后一類目標(biāo)只能建立在已經(jīng)達(dá)成的前一類目標(biāo)的基礎(chǔ)上，從而形成了目標(biāo)的層次結(jié)構(gòu)。二、教育目標(biāo)的具體分類 （Bloom' s Taxo no my）教育目標(biāo)可分解為三個主要領(lǐng)域，它們是：知識及知識運(yùn)用的認(rèn)知領(lǐng)域，對學(xué)習(xí)的情緒反應(yīng)和價(jià)值傾向的情感領(lǐng)域，由心智活動控制肌體活動的心智肌體活動領(lǐng)域。1956年，布魯姆等人出版了教育目標(biāo)分類學(xué)一一認(rèn)知

5、領(lǐng)域，對有關(guān)知識的回憶或再認(rèn)、理智能力或理智技能的教育目標(biāo)進(jìn)行了分類。他們按照復(fù)雜程度來排列認(rèn)知行為，并確定了由六個大類組成的主要類別，在每個大類中又分若千亞類和次亞類。如圖1圖11956年認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類示意圖【真體空口沖術(shù)語知識|貝悴卻伏 '具悴爭實(shí)的知識慣例的知識知識認(rèn)知領(lǐng)域彳領(lǐng)會運(yùn)用分析綜臺評價(jià)若勢和®（序的知識 叫處珅貝怵務(wù)物的方式、方法的知識 彳分類和類別的知識 ；準(zhǔn)則的知識L方法論的判程學(xué)科領(lǐng)域中的普週原理和抽蒙慨念的知識 當(dāng)需鶯整蠶f轉(zhuǎn)化P彳解粹I推斷（要素分析關(guān)系分析I織織原則分析進(jìn)行迪持的交流丿制宦計(jì)劃或操作爐騾I推導(dǎo)出一套抽象關(guān)系j依據(jù)內(nèi)在證據(jù)來判斷&#

6、39;依攪外部準(zhǔn)則來判斷，對有關(guān)1964年，克拉斯沃爾、布魯姆等人又出版了教育目標(biāo)分類學(xué)一一情感領(lǐng)域興趣、愿望、鑒賞和態(tài)度等方面的目標(biāo)進(jìn)行了分類。他們把情感領(lǐng)域共分成五大類，每類里又分若干亞類亞類里還有若干例證性目標(biāo)。如圖2圖21963年情感領(lǐng)域目標(biāo)分類示意圖接受、注意愿意接受有控制的或有選擇的注意默認(rèn)的反應(yīng)反應(yīng)愿意的反應(yīng)丨滿意的反應(yīng)情感領(lǐng)域價(jià)值的接受價(jià)值的評估對其一價(jià)值的偏愛信奉殂的價(jià)值希概念化組織 1價(jià)值體系的組織,由價(jià)值或價(jià)値復(fù)合體組成的性格化 懾纟篇向2001年修訂版安德森將教育目標(biāo)分成兩個維度：一是知識維度，按從具體到抽象順序依次為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識；二是

7、認(rèn)知過程維度，按復(fù)雜程 度不斷加強(qiáng)順序依次為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造。經(jīng)過細(xì)化后，能夠幫助教師更加精確地選擇行為動詞，科學(xué)確定教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而開展有效教學(xué)，如表1。表12001年（修訂版）教育目標(biāo)分類記憶理解應(yīng)用分析評價(jià)創(chuàng)造、1知過程維度（識（解釋、舉例、（執(zhí)（區(qū)別、（檢（產(chǎn)生、知識維度 別、分類、總結(jié)、推行、實(shí)組織、歸查、評計(jì)劃、生回憶）斷、比較、說明）施）因）論）成）事實(shí)性知識（1、術(shù)語知識（2、具體細(xì)節(jié)知識（3、要素知識）概念性知識(1、 分類和類別的知識(2、 原理和通則的知識(3、 理論模型和結(jié)構(gòu)的知識)程序性知識(1、 具體學(xué)科的 技能和算法 的知識(2、 具體學(xué)科的 技術(shù)

8、和方法 的知識(3、 確定何時使 用適當(dāng)程序 的準(zhǔn)則的知 識)元認(rèn)知知識(1、 策略性知識(2、 關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(3、 關(guān)于自我的知識)三、具體學(xué)科中的應(yīng)用1986年，華東師范大學(xué)將布魯姆請來中國進(jìn)行講座，此后教育目標(biāo)分類學(xué)在中國落地生根，并將教育目標(biāo)與中國的素質(zhì)教育相結(jié)合，提出了“目標(biāo)教學(xué)法”，廣泛用于中小學(xué)各個學(xué)科中，以此作為教學(xué)的依據(jù)、教育的成績的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。正如分類學(xué)的作者所說“（分類學(xué)）可推廣到其他領(lǐng)域，但也提出警告：必須慎重，不能作出錯誤的擴(kuò)展?！保ㄒ唬?、教育目標(biāo)分類與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容的最優(yōu)搭配一直是課程設(shè)計(jì)的核心。高效的教學(xué)方法能夠激發(fā)學(xué)生積極探索、分析和運(yùn)用所學(xué)的知

9、識，能讓學(xué)生充分意識到自己是學(xué)習(xí)過程的主體和主動者。美國俄克拉荷馬大學(xué)的拉瑞？邁克爾森（Larry Michaelsen ）提出，為應(yīng)對大班教學(xué)對傳統(tǒng)小 班化學(xué)課的沖擊和挑戰(zhàn)，邁克爾森結(jié)合布魯姆分類學(xué)的高層教學(xué)目標(biāo)，不斷思考、嘗試新的教學(xué)方法，最終提出了包含四大核心要素的“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)” （Team-Based Learning,簡稱為TBL）教學(xué)模式。與相比其他小組學(xué)習(xí)模式，TBL更強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)成員間積極的相互依賴。庫柏（Cooper）的研究表明，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)相比傳統(tǒng)教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生的批判性思維能力、自尊心的確立、種族和民族間關(guān)系，以及積極的社會行為方面都更為有效。約翰遜和約翰遜（Johnson &Johnson）調(diào)查了 193個有關(guān)團(tuán)隊(duì)/小組學(xué)習(xí)、競爭和個體學(xué)習(xí)效度的研究， 其中 超過50%的研究表明團(tuán)隊(duì)/小組學(xué)習(xí)有更積極的影響力， 60%的研究證實(shí)團(tuán)隊(duì)/小組學(xué)習(xí)有效 增進(jìn)了人際間關(guān)系，而只有 3%的研究證實(shí)競爭具有同樣的效果。另一項(xiàng)研究表明，加