校本教研的基本要素和類型

1、一、校本教研的三個基本要素 ? （一）自我反思 ? （二）同伴互助 ? （三）專業(yè)引領 ? 二、校本教研的三種基本類型 ? （一）教學型教研 ? （二）研究型教研 ? （三）學習型教研一、校本教研的三個基本要素? 校本教研? 是“ 以校為本的教學研究 ”的簡稱。? 它是指：以學校為基地，以學校內(nèi)教學實踐中的實際問題為研 究內(nèi)容，以教師為研究主體， 以促進師生共同發(fā)展為研究目的， 所開展的教學行動研究活動。校本教研的三種基本功能：? 校本教研是教師專業(yè)化成長的根本途徑；? 校本教研是教學改革持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力；? 校本教研是學校文化和能力建設的重要渠道。?校本教研? “校本教研” 不僅僅是一種認

2、識、 研究方法和實踐活動， 更是學 校和教師存在的基本方式和特征， 是一種“喚醒” 、是一種“體 驗”，是一種“視界融合”和“對話文化”。? 1、 “校本教研 ”是一種以校為本的教學研究制度? 從認識論的角度來看，校本教研是一種以校為本的教學研究制 度。? 其中涉及三個重要概念，即 “為了學校 ”、 “在學校中 ”和“基于 學?！?。? 為了學校： 校本教學研究的目的是為了提高學校教學質(zhì)量，提 高學校的辦學層次，提高教師的專業(yè)化水平；? “在學校中”： 校本教學研究的主體是教師，研究的過程是教 師的課堂教學實踐， 是教師對自身的課堂實踐不斷地加以反思、 改進，獲得教學質(zhì)量的提高。? “基于學校

3、”：校本教研的基點是學校，研究要扎根于本校的實 踐，以本校教師教學中出現(xiàn)的問題為出發(fā)點， 解決現(xiàn)存的問題。? 由此可以看出，認識論意義上的“校本教研”，就是指由單個 的學校作為研究的主體，以教學實際問題解決為目標而營造起 來的一種教學研究制度。? 2、 “校本教研 ”是一種研究方式? “校本教研” 從方法論的角度來看， 是一種研究方式， 它的內(nèi)涵 是行動研究，它區(qū)別于一般的科學研究，特別是自然科學的研 究。? 行動研究更強調(diào)研究主體的觀念、價值、目的，相信教學本身 就是一種研究，研究具有情境性、非線性、多元生存性，是在 行動中不斷改善行為的過程。? 它借助于觀察、反思、行動三要素以及它們之間不

4、斷的循環(huán)來 實現(xiàn)行為的改善。? 3、 “校本教研 ”是教師反思性的實踐和專業(yè)成長的過程? 從實踐論的角度來看，“校本教研”是教師改善自身行為的反 思性實踐和專業(yè)成長的過程。? 教師從事的實踐 教學就是研究 。? 因為 一方面 教師面對著復雜的充滿情感和想像力的不同個體 學生，要使教學真正促進每一個學生的成長，教學必須是 研究；? 另一方面 ，教師面臨著復雜的教學情境，如隨著時代和社會的 進步出現(xiàn)的新的教學理念、新的教學思想、新的教學內(nèi)容和新 的教學方法，而這些理念、內(nèi)容和方法的落實，需要教師在自 身的教學實踐中不斷地加以研究。? 因此，研究和實踐合一，在實踐中開展研究，把自己的實踐行 為看作是

5、一個研究的過程，是教師從事教育科研的價值取向。? 而在實踐中展開研究的過程就是教師為改善自身的行為而不斷反思的過程，也是教師專業(yè)成長的過程。? 教師通過教學實踐的反思活動，來檢驗自己的教學行為，拷問 自己的教學思想，提高教學的技藝。? 4、 “校本教研 ”是教師職業(yè)生活的基本方式和特征?（1）“校本教研”是一種“喚醒”?（2）“校本教研”是一種“體驗”?（3）“校本教研”是一種“視界融合”?（4）“校本教研”是一種“對話文化”? 5、校本教研的基本特征? 校本教研是一種理論指導下的應用性研究，既注重切實解決實 際問題，又注重概括、提升并探索規(guī)律。校本教研的基本特征表現(xiàn)為：1）基于學校? 學校是

6、教育的主體，是教學行為研究的基地，其含義為：校長是校本研究的第一責任人，校本教研是學校教學管理的 重要抓手。學校教師是校本教研的主體，參與教學研究是所有教師（而 不只是少數(shù)人員）的權力和責任， 學校就是研究中心，課堂就 是研究室，教師就是研究員 。2）在學校中? 學校發(fā)展只能是在學校中進行的，它不能靠簡單移植，靠“取經(jīng)”，而是要靠學校的自我覺醒、自我努力、自我提升。所以，校本教研植根于學校的教學活動，貫穿于學校教學活動 的過程，并為所有的教師所體驗、所認同，其研究的成果將逐 步沉淀為學校的傳統(tǒng)和文化。3）為了學校? 以校為本的教學研究， 無論作為一種活動， 還是作為一種機制， 其直接目的都是為

7、了改善學校的教學活動，提高教學效率，促 進教師和學生的共同發(fā)展，使學校具備研究的職能和能力。6、校本教研的基本要素和行為方式教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構成了校本研究的三位一體關系，教師個人的 自我反思 、教師集體的 同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領 是開展校本研究和促進教師專業(yè)化成長的三種基本 力量和行為方式，三足鼎立，缺一不可。校本教研的基本要素自我反思教師與自我的對話 ） （人與自我的關系）同伴互助 教師與同行的對話 ） （人與人的關系）專業(yè)引領 實踐與理論的對話 ）（人與 “書”的關系）校本教研的三個核心要素1、自我反思。2、同伴互助3、專業(yè)引領。一）

8、自我反思? 自我反思是教師與自我的對話， 是開展校本研究的基礎和前提， 是校本教研最普遍和最基本的活動形式。建立自我反思的制度， 養(yǎng)成獨立思考和反思的習慣反思是 “我思 ”，通過自我認識、自我理解、自我激發(fā)，使教師 不斷回歸自我，尋找自我，構建自我；反思是 “后思 ”，是事后重新體驗原初的經(jīng)歷，一個不同于原本 的再造，以 “換個角度，換個思路 ”尋找新的可能性；反思是 “否思 ”，重在對自己觀念和行為的檢討、批判與更新， 通過自我解構，重建自我，超越自我。? 經(jīng)驗反思成長? 經(jīng)驗是教師教學專業(yè)知識和能力的最重要的來源； （量的積累）? 反思是教師教學專業(yè)知識和能力發(fā)展的最根本的機制。 （質(zhì)的

9、飛躍）? 反思的實質(zhì)： 自我對話（本我、自我、超我），是教師內(nèi)在的 覺悟、自我的敞亮與澄明，深層的體驗， “教學自我 ”的建構。? 2. 反思是教師專業(yè)成長（精神成長）的新陳代謝? 新陳代謝：? 生物體經(jīng)常不斷地從外界取得生活必需的物質(zhì)，并使這些物質(zhì) 變成生物體本身的物質(zhì)，同時把體內(nèi)產(chǎn)生的廢物排出體外，這 種新物質(zhì)代替舊物質(zhì)的過程叫做新陳代謝。? 把經(jīng)歷、體驗中積極、有效的因素內(nèi)化為自己的品質(zhì)（精神財 富）；? 把經(jīng)歷、體驗中消極、無效的因素消除，排出 “心”外。? 保持一種積極向上的精神狀態(tài)，防止 “職業(yè)倦怠 ”。? “職業(yè)倦怠 ”的成因：? 重復而又繁忙的教學生活節(jié)律容易滋生匠氣和惰性，使

10、教師形 成職業(yè)倦怠。它不僅可能銷熔教學生活原本的別開生面和新鮮 光彩，使之失去應有的新意和情趣；而且可能消磨教師的生命 感受、生命活力。更為嚴重的是，在缺乏突破和改變的繁復的日常生活中生活過久，教師就會對這樣的生活方式習以為常、自我滿足，從而缺 乏尋求新的更高的目的和意義的意愿和行動?！澳サ佬?”：路走了很多，卻是一直在圍著原地打轉(zhuǎn)， 實際并沒有走出多遠， 自身的素質(zhì)并沒有得到長足的提高。教學“日?；?”：在這種日常教學生活中，沒有創(chuàng)造性教學思維和創(chuàng)造性教學實踐的空間，教師的教學思維出現(xiàn)重復性、簡單化、線性化的傾向，教學行為以重復性實踐為主要特征，教師往往自發(fā)地運用 教學常識、教學經(jīng)驗或教學

11、習慣解決課堂教學問題。在這里，教師既無必要也無可能產(chǎn)生 “自我意識 ”，更談不上對 教學常識、教學經(jīng)驗和教學活動進行反思和批判。這種日?；虺Ｒ?guī)化教學為教師提供熟悉感和 “在家 ”的感覺， 教師只需知道 “教什么 ”而不必思考 “怎么做 ”，也不用考慮 “為什 么教這些內(nèi)容 ”以及 “為什么這樣做 ”。這種自在性、重復性教學實踐被內(nèi)化為固定的教學圖式，成為 指導教師教學活動的思維定勢。在這種狀態(tài)下從事的工作也只能是為著生存和生計所不得已的 被動消耗。他感受不到身心的快樂和幸福，也體會不到自我的 發(fā)展和提升。教師除了生存和生計的需要外，他還有從職業(yè)中獲得快樂、充 實人生、實現(xiàn)自我、感受自由、體驗

12、創(chuàng)造的需要，這種需要的滿足就離不開反思和研究了? 3. 反思是教師個人知識 （緘默知識 ） 的改造與升華? 知識觀的重大突破：個人知識與公共知識。? 對教育教學活動起決定性作用的是教師的個人知識，書本里保 存的只是 “別人的教育理論 ”，自己的教育生活中卻保存著 “個人 的教育理念 ”。? 個人知識的實質(zhì)：個體獨特經(jīng)歷、體驗、感悟、思考形成的知 識；個人對公共知識的個性化解讀產(chǎn)生的知識。? 個人知識的特性：? 主觀性 實踐性 情境性 無形性? 主觀性（個體性） 客觀性? 對個體的依附性，難于剝離于個體而存在。? 一旦離開了個體，或是從個體中剝離出來，這種知識就無法存 活，就沒有活性，沒有力量。

13、教師自己受教育和學習的經(jīng)歷是 教師教學最重要的支撐。（對于大師來說，他寫的和說的相對 于他的思想永遠都是有局限的。）? 實踐性 符號性? 教師所擁有的個人知識蘊含于教師的行為之中，深置于教師個 人的行動和經(jīng)驗之中， 而不是一系列與行為相分離的命題知識。? 個人知識通過教師個體行為表現(xiàn)出來，個人知識通過教師個體 實踐形成（自然性、生成性）。? 理論知識： “說的知識 ”? 個人知識： “做的知識 ”? 情境性（境遇性） 普適性? 個體知識往往是在情境中生成和顯現(xiàn)，是一種情境知識。在特 定的情境中發(fā)生作用，離開特定的情境就無效。? 情境性知識、案例性知識? 本土知識（本土氣息、文化）? 無形性（隱

14、型性）（整體性）? 這一特性是就其存在形式而言的。? 教師擁有的緘默知識體現(xiàn)出高度個體化、不易言傳和模仿的特 點，它深置于教師個人的行動和經(jīng)驗之中，包括融于教育教學 中非正式的、難以明確表達的技能、技巧、經(jīng)驗和訣竅，這些 是與教師個人經(jīng)驗、行為和工作內(nèi)容緊密相關的，是教師在長 期的教育教學中積累和創(chuàng)造的結果。? 教師個體擁有的這種緘默知識體現(xiàn)為教師在教書育人中的直覺、 靈感、洞察力、信念、價值觀和心智模式等， 它與教師的性格、 個人經(jīng)歷、修養(yǎng)等因素有著密切的關系。? 正是由于個人知識的上述特性，使其得不到應有的澄清、質(zhì)疑 和批判，導致教師長期陷入 “理所當然的狹隘的經(jīng)驗世界 ”而不 能自拔。從

15、一定意義上說， 教師外在行為的真正改變主要是重構其內(nèi)在知識基礎與信念的結果。這就必然觸及到教師個體從自己長期 的教育教學生活中通過各種方式所獲得的緘默知識 沒有對這種緘默知識及其作用的認識和理解，就不能完整和深刻地認 識和理解教師的教育教學行為 從而也就不可能真正重塑教 師的教育教學行為，不可能促進教育教學改革。 ”? 日本的左藤學教授通過參與性課堂觀察研究，借助于諸多實踐 記錄和報告，他比較全面地揭示了 教師的實踐性知識的特征：? (1) 它是依存于有限境脈的一種經(jīng)驗性知識，同研究者的“理論性知識 ”相比，盡管缺乏嚴密性與普遍性， 卻是極其具體生動的、 充滿彈性的功能性知識。? (2)它是特

16、定的教師在 “特定的課堂境脈 ”(context specific) ，以“特 定的教材內(nèi)容 ”(content specific) 、“特定的兒童的認知 ”(cognition specific)為對象形成的知識， 是作為 “案例知識 ”(case knowledge) 加以積累和傳承的。? (3) 它是不能還原為特定學術領域的綜合性知識， 是旨在問題解 決而整合了多種學術領域的知識所獲得的知識。? (4) 它不僅是意識化、顯性化了的知識。而且也包含了無意識地運用 “默會知識 ”(tacit knowledge) 在發(fā)揮作用。? (5) 它具有個人性質(zhì)， 是基于每個教師的個性經(jīng)驗與反思而形成

17、 的知識。? (日左藤學著 ,鐘啟泉譯 ,課程與教師 ，北京： 教育科學出版 社2003年版， P369-370)教師的個人知識(緘默知識)是教育的一份極其寶貴 的財產(chǎn)。 積極作用在起作用(活性)消極作用緘默知識不起作用(惰性)惰性 活性通過反思， 讓緘默知識 “說話和發(fā)聲 ”，這是一個將緘默知識轉(zhuǎn)化 為顯在知識的過程。使教學由經(jīng)驗理論由自發(fā)自覺由“隨意 ”有意特別推薦： 教育隨筆 教學日記課后備課成長自傳 - 反思的成果表現(xiàn)感性個性敘事4. 自我反思：教師專業(yè)成長的第一條通道反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)活動 中的行為以及由此產(chǎn)生的結果進行審視和分析的過程。反思不是一般意

18、義上的回顧（或回頭看），而是反省、思考、 探索和解決教學活動中存在的各個方面問題， 具有研究的性質(zhì)。自我反思 被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”， 校本教研只有轉(zhuǎn)化為教師個人的自我意識和自覺自愿的反思行 為，校本研究才有基礎，才得以真正的落實。1反思的進程和階段。按教學的進程，教師的自我反思可分為教學前、教學中、教學 后三個階段。教學前的反思 是憑借以往的教學經(jīng)驗，對新的教學活動進行批 判性的分析，并作為調(diào)整性的預測，這種反思具有前瞻性。教學中的反思， 是指對發(fā)生在教學過程中的問題及時發(fā)現(xiàn)、自 動反思、迅速調(diào)控。這種反思表現(xiàn)為教學中的一種機智，具有 敏感性。? 教學后的反思， 是在某

19、一教學活動告一段落（如上完一節(jié)課， 或上完一個單元的課等等）后，在一定的理念指導下，去發(fā)現(xiàn) 和研究過程中的問題，或者對有效的經(jīng)驗進行理性的總結和提 升。這種反思具有批判性。? 2自我反思的內(nèi)容和作用。? 教師的自我反思在內(nèi)容上包括教學觀念、教學行為、教學效果 三個方面。? 教師在教學中，把自己作為研究的對象，研究自己的教學觀念 和實踐，反思自己的教學觀念、教學行為以及教學效果。? 形成自己對教學現(xiàn)象、教學問題的獨立思考和創(chuàng)造性見解，使 自己真正成為教學和教學研究的主人，通過反思、通過研究， 教師不斷更新教學觀念，改善教學行為，提高教學工作的自主 性和目的性，克服被動性、盲目性，提升教學水平。?

20、 3反思過程? 1）分析教學現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題? 教師要自覺地全面審視自己的教學實踐，如通過寫反思日記、 自傳等方法對自己的教學水平、教學理念等做出評價，界定具 體的教學情境中存在的教學問題，了解問題為何事 (what) 、為 何(why) 以及如何 (how) 。并通過集體的討論，明確問題。這一 過程，可以增強教師的問題意識，幫助教師善于從無問題處發(fā) 現(xiàn)問題。2)從各種角度審視問題問題明確后，教師要從不同角度去審視問題。根據(jù)美國學者布 魯克菲樂德的觀點，教師可以從四個視角去透視這些問題：(1) 自傳反思所提供的視角。 包括回憶教師自己當學生時對老師 教學的體會以及當教師后在教學工作中的一些經(jīng)驗教

21、訓；(2) 自己學生所提供的視角。 請學生對這些問題談談自己的感受；(3) 同事所提供的視角。 請同事對自己教學中的問題發(fā)表一些中 肯的意見；(4) 教育文獻所提供的視角。 閱讀一些教育文獻，從中得到有益 的啟示。此外，教師還要從 教育學、心理學、社會學 等相關學科的角度 來描述和分析問題的總體特征。從不同的角度審視問題， 這有利于教師進一步分析和把握問題， 向問題的本質(zhì)靠攏。3)進行目的 手段分析 教師以問題為中心，收集與問題相關的資料和信息，明確通過 問題的解決要達到的目的。在這一過程中， 教師可以不斷地進行自我提問， 從已有的知識、 其他教師、各種文獻中去收集相關的信息，找出能解決問題的

22、各種手段，然后對各種能實現(xiàn)目的的手段進行評估，從中擇優(yōu) 選取最終的解決問題的方案。? 這一過程有助于教師充分調(diào)動自己各方面的潛能 ,掌握并提高 自己解決問題的能力。? 4）實施行動? 選取行動方案后，反思性教學進入實施階段。要把各項措施落 實到教學的全過程。? 教師在實施的時候還要不斷觀察和反思實施效果，并隨時對行 動方案進行修改和調(diào)整。? 5）總結評估? 反思性教學計劃實施一個周期或階段之后，教師要對實施的效 果進行一個專業(yè)判斷并得出一個暫時性的結論。? 其中著重要對反思性教學中學生的學習效果和教師的教學體會 進行總結，并做出相應的評估。? 這次的總結和評估，是前一段行動的終結，也是新一輪反

23、思性 教學的前奏。? 以上五個步驟的劃分是相對的，不能截然分開。? 5.當前自我反思存在的問題及其 “反思 ”? 泛泛而淡沒有深度的反思；? 沒有執(zhí)行和行為跟進的反思。二）同伴互助? 同伴互助是教師與同行的對話，是校本研究的標志和靈魂。? 1. 建立同伴互助的制度，建立基于對話的校本教研制度? 要改變一所學校，需要不斷開展校內(nèi)教研活動，讓教師敞開教 室的大門，進行相互評論，除此以外，別無他法。（佐藤學）同伴互助的實質(zhì)：教師作為專業(yè)人員之間的對話、合作和互動集體的力量個人的力量教師群體的專業(yè)成長“每個教師在孤立的狀態(tài)下開展自己的工作 ”。校本研究強調(diào)教師在自我反思的同時，開放自己，加強教師之 間

24、的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗，互相學習，彼此 支持，共同成長，通過同伴互助，防止和克服教師各自為戰(zhàn)和 孤立無助的現(xiàn)象。這是教師群體專業(yè)化發(fā)展和教學改革深化發(fā) 展的有力保證。共生意識（團隊意識）： 專業(yè)團隊的靈魂教師文化的靈魂 ：決不落下一個教師！2. 課程改革呼喚 “合作文化 ”在許多人眼里， 學校中的關系規(guī)范是個人的、 競爭的互動模式， 教書一直被稱為 “一種孤獨的職業(yè) ”，教師只有同輩（ peer）， 沒有同事（ colleague），更缺少同事情誼（ collegiality ）。教師 職業(yè)的孤獨限制了他們吸收新的思想和交流有益的經(jīng)驗，以獲得較好的改進方法，限制了他們對成功的認定

25、和贊美，導致形 成保守性和對改革的抵觸。合作文化 （culture of collaboration ）的建立， 需要重塑教師間的 人際關系，應建立關懷的、信賴的和有共同目的的關系規(guī)范， 要增加同事間的對話、 討論、交流和協(xié)商， 同事間應合作起來， 共同開發(fā)課程，研究教學，共享經(jīng)驗和理念，將合作精神和同 事情誼體現(xiàn)于每天的教學生活中。今天的教師已不是個體的勞動者，他要把同事關系變成一個協(xié) 作、互動、共同專業(yè)成長的教師群體。那些充滿生機、教育質(zhì) 量較高的學校，同時是一個個充滿創(chuàng)新活力的學習型組織，這 種健康的組織文化，保障著教師同伴德業(yè)相勸、相互鼓勵與欣 賞。（朱小蔓）在校內(nèi)建立所有教師一年一次

26、的、 在同事面前上公開課的制度。 之所以有必要讓所有的教師至少上一次公開課，是因為必須把 許多陋習，如對自己教學中存在的問題閉而不談，卻無所顧忌 地批判別人的陋習；不愿被別人在背后指點，用堅實的盔甲把 自己嚴密地包裹起來的陋習；只認可自己的行為方式，而不肯 向別的老師虛心學習的陋習等，一并清除、克服，讓所有教師 超越自己，構筑起和同為實踐者的同事們的團結合作關系，這 正是所有學校改革的前提（佐藤學）。3. 同伴互助：教師專業(yè)成長的第二條通道1同伴互助的類型。同伴互助在活動形式上有組織型和自發(fā)型兩種類型。組織型是指學校有目的、有計劃組織的研討活動。? 自發(fā)型 是指教師本人主動與教學伙伴（或?qū)W校管

27、理者或同仁或 專家）進行研討，這種研討不拘時間、不拘地點、不拘形式， 可隨時發(fā)生，也可隨時結束。? 實際上，這種形式的互助是大量的，具有經(jīng)常性的特點。? 2同伴互助的主要方法。? 同伴互助的實質(zhì)是教師作為專業(yè)人員之間的交往、 互動與合作， 其基本方法、形式有：? 對話? 協(xié)作? 幫助? （ 1）對話? 對話的類型又可分為：? 信息交換。? 比如：信息發(fā)布會 大家把自己擁有的信息公諸于眾；讀書 匯報會 彼此交流看到過的書、觀點以及心得體會。? 經(jīng)驗共享。? 舉行經(jīng)驗交流或經(jīng)驗總結會 大家把自己的成功事例和體會， 失敗的教訓和感想與同事分享、交流。深度會談可以是有主題的，也可以是無主題的。它是一個

28、自由的開放發(fā)散過程，它會誘使教師把深藏于心的甚至連自己都意識不到的看法、思想、智慧展示出來、表達出來，這個過程同 時也是最具有生成性和建設性的，它會冒出和形成很多有價值 的新見解。專題討論（辯論、質(zhì)疑、答疑）。專題討論是大家在一起圍繞某個問題暢所欲言，提出各自的意 見和看法。（2）協(xié)作協(xié)作指教師尋找伙伴共同承擔責任完成對某個問題的研究任務， 既有共同的研究目的，又有各自的研究責任。協(xié)作強調(diào)團隊精神，群策群力，第一要發(fā)揮每個教師的興趣愛 好和個性特長，使教師在互補共生中成長；第二要發(fā)揮每個教 師的作用，每個教師都要貢獻力量， 彼此在互動、 合作中成長。在合作中，教師思想交流是自由的，許多實用和創(chuàng)

29、新的想法正 是在合作中生成的，他們在合作中不斷受到一些啟發(fā)。教研組活動是教師之間相互合作， 共同反思最主要的教學實踐， 已成為學校促進教學的有效內(nèi)部組織形式；也是建立統(tǒng)一的教 學研究管理系統(tǒng)的重要措施。同時，跨學科教師之間的團隊工作在校本研究中， 將備受關注。集體備課、集體聽課和集體評價是其活動的表現(xiàn)方式之一。其 長處在于，教師有了互相切磋教學問題的伙伴，教師之間可以 分享備課資料和課堂教學技巧，可以共同分析教學情況，共同 磋商教學改進策略，以加強教師對自我教學的關注和改進，同 時也可以學習同伴的教學經(jīng)驗。（3）幫助幫助指教學經(jīng)驗豐富、教學成績突出的優(yōu)秀教師，指導新任教師或教學能力需要提升的教

30、師，發(fā)揮傳、幫、帶的作用，使其 盡快適應角色和環(huán)境的要求。學校各類骨干教師要在同伴互助中通過 “老帶青”、“結對子” 等教師之間日常的互相合作形式發(fā)揮積極作用，防止和克服教 師各自成為戰(zhàn)和孤立無助的現(xiàn)象，實現(xiàn)共同提高的目的。公開課展示，也是學校內(nèi)部或?qū)W校之間教師同伴互助的常見形 式，是教師和專家之間的聽課和交流。它使教師有互相交流與學習的機會，有助于教師深入研究教學 和學生，提高教育質(zhì)量。教師之間的互相觀摩和指導，應從教師的需求出發(fā)，理念要更 新，行為要落實，要有教學評價活動，重視教學反思過程。? 4.當前同伴互助存在的問題及其反思? 同伴互助有形式而無實質(zhì)；? 同伴互助不能替代個人鉆研。三）

31、專業(yè)引領? 專業(yè)引領主要是指各層次的專業(yè)研究人員對校本教研的介入。校本教研雖然是以學校教師為主體，是在“本?！闭归_的，但它不完全局限于本校內(nèi)的力量，因為校本教研是在一定理論指 導下的實踐性研究，缺少先進理念的引領，就可能困于經(jīng)驗總結水平上的反復，甚至導致形式化、平庸化建立理論學習（讀書）和專業(yè)引領的制度專業(yè)引領的實質(zhì)：教學理論對教學實踐的指導，是兩者之間的 對話、互動。沒有理論指導的實踐：盲目、被動；沒有專業(yè)引領的教學：同水平的重復。遺憾的是，在教學實際過程中，教學實踐存在著明顯的排斥理 論指導的傾向：（ 1）經(jīng)驗主義教學實踐所謂經(jīng)驗主義教學實踐，就是片面強調(diào)教學經(jīng)驗對教學實踐的 作用和意義，

32、或用教學經(jīng)驗排斥教學理論，以教學經(jīng)驗取代教 學理論。（2）操作主義教學實踐所謂操作主義教學實踐，就是對教學理論作用片面狹隘的操作 主義理解，認為教學理論應該具有直接可操作性，不能直接操 作的教學理論是無用的理論。（ 3）實用功利主義教學實踐所謂實用功利主義教學實踐，就是以實用主義、功利主義的態(tài) 度對待教學理論，把教學實踐的價值目標惟一化、片面化，忽 視乃至無視教學實踐中的規(guī)律性聯(lián)系。? 2. 理論與實踐關系的誤區(qū)與重建? 表現(xiàn)： 只承認實踐檢驗理論? 問題： 理論能夠檢驗實踐嗎？? 實踐是檢驗理論是否正確的唯一標準，但不能因此否認用理論 檢驗實踐的必要性。因為實踐有合理與不合理、正確與錯誤、

33、自覺與盲目之分。某種實踐活動是合理的還是不合理的、正確 的還是錯誤的、自覺的還是盲目的，當然可以根據(jù)實踐的后果 作判斷，但那只是做事后諸葛亮， 已經(jīng)造成了無法挽回的損失。? 如果能在事前對實踐活動的目的、方法、步驟以及可能產(chǎn)生的 后果，從理論上加以審視、論證和預測，在思維中加以預演， 則可能減少失誤，避免不必要的損失。? 表現(xiàn)： 理論與實踐關系上的自發(fā)論? 問題： 生活之樹常青是無條件的嗎？? 實踐是理論的源泉，理論來源于實踐。但不能因此認為：只要 實踐就可以自然而然地形成理論；從事什么樣的實踐活動，就 自然地會形成什么樣的理論；實踐活動越多的人，掌握的理論 就越多，理論水平就越高。這是典型的

34、理論與實踐關系問題上 的自發(fā)論。? 實質(zhì)上，如果一個人不掌握前人傳下來的思想材料，不掌握相 關理論的概念、觀點和理論體系，沒有一定的理論修養(yǎng)，即使 實踐再多，實踐的時間再長，也不能提出任何新的概念和新的 觀點，更不能提出系統(tǒng)的新理論。? 所以，我們既要重視實踐、勤于實踐，又要重視理論學習與理論引導? 3.專業(yè)引領：教師專業(yè)成長的第三條通道? 1專業(yè)引領的主要方式。? 專業(yè)引領就其實質(zhì)而言，是理論對實踐的指導，是理論與實踐 之間的對話，是理論與實踐關系的重建。引領的主要方式，? 一是靠教師自覺學習并吸收先進的教學理論，并運用于反思和 互動的教學研究活動之中。? 這是教師從教書匠通往教育家的必經(jīng)之

35、路，教師一定要養(yǎng)成學 習理論的習慣，教師自學理論實際上是一種隱性的專業(yè)引領；? 二是靠專家、學者的指導，包括學校與研究機構建立伙伴關系， 通過建立研究或?qū)嶒灮兀笇W校的教改實驗和推行研究者 的實驗成果。? 校本是開放的， 不是封閉的，除了大學與學校的平等合作以外， 還要注意校際間的交流。? 2專業(yè)引領的主要形式。? 就其形式而言，主要有學術專題報告、理論學習輔導講座、教 學現(xiàn)場指導以及教學專業(yè)咨詢（座談）等，每一種形式都有其 特定的功用，有助于達到某種目的，但就其促進教師專業(yè)化成 長而言， 教學現(xiàn)場指導 是最有效的形式，也是最受教師歡迎的 形式。? 實踐證明，專業(yè)研究人員與教師共同備課（設

36、計）、聽課（觀 察）、評課（總結）等，對教師幫助最大。4. 當前專業(yè)引領存在的問題及其反思只談理論，缺乏以課例為載體（操作性）；缺乏針對性的幫助和指導。校本教研的三個核心要素1、自我反思。2、同伴互助3、專業(yè)引領。? 自我反思、同伴互助、專業(yè)引領三者具有相對獨立性，同時又 是相輔相成、相互補充、相互滲透、相互促進的關系。只有充分地發(fā)揮自我反思、同伴互助、專業(yè)引領各自的作用并 注重相互間的整合，才能有效地促成以校為本的教學研究制度 的建設。以校為本和實踐第一 是校本研究的基本理念，是統(tǒng)帥和靈魂；自我反思、同伴互助和專業(yè)引領 是校本研究的基本要素，是力 量和憑借；問題、設計、行動和總結 是校本研究

37、的基本環(huán)節(jié)，是過程和階 段。?二、校本教研的三種基本類型（一）教學型教研（二）研究型教研（三）學習型教研? 促進教師專業(yè)成長的三種職業(yè)教研方式? 教學（教育者） 教學型教研? 研究（研究者） 研究型教研? 學習（學習者） 學習型教研? 重建職業(yè)生活方式意味著在中小學教師中形成教學、學習、研 究三者合一的職業(yè)生活方式（專業(yè)化、卓越化的機制）? 傳統(tǒng)職業(yè)生活方式（平庸化的機制）：? 只教不學（不研）? 教得多學得少（研得少）? 教、學、研三者分離? 我們強調(diào)教（學）、學（習）、研（究）三者合一，但中小學 教師的學習、研究與大學教師的學習、研究有重要區(qū)別。? （一）教學型教研? 教學型教研以教為著眼

38、點，研究直接服從服務于教學的需要。這種研究一般以 “課例 ”為載體，圍繞如何上好一節(jié)課而展開， 研究滲透或溶入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等 教學環(huán)節(jié)之中，活動方式多以個體反思及同伴成員的溝通、交 流、討論為主要方式，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式是文本的教案 和案例式的課堂教學（有研究含金量的教案、教學設計和體現(xiàn) 新課程理念的課堂教學）。A. 課例研究的相關概念1. 課堂研究、課例研究、案例研究2. 教學設計、教學實錄、教學課例3. 說課、聽課、評課1課堂研究、課例研究、案例研究三者是一般與特殊、抽象與具體的關系。課例顯然是課堂的具體化和特殊化，如果說，課堂研究是理論 研究，重在回答 “是

39、什么 ”、“為什么 ”；那么課例研究則是實踐 研究，重在回答 “做什么 ”、“怎么做 ”。教學案例則又是教學課例的特殊化，課例展示的是完整的一堂 課或圍繞一節(jié)課的系列教學活動， 是一種教學全景實錄， 真實、 具體、完整，課例是案例的來源，案例的搜集和開發(fā)必須來源 于課例，來源于課堂教學的真實生活，但是案例又是對課例的 加工和提煉，它源于課堂教學生活但同時又高于課堂教學生活。 從課堂到課例到案例，這是校本研究實踐的基本環(huán)節(jié)。2教學設計、教學實錄、教學課例? 從研究成果表達形式來說，三者的關系可簡單概括為：? 教學課例 = 教學設計 +教學實錄 +教學反思? 常見的教學課例研究報告的體例一般包括：

40、? 一是對教學設計的背景、 思路與意圖進行說明 （回答 “我是怎樣 設計這堂課的 ”）；? 二是如實描述課堂教學的實際進程 （回答 “這堂課實際上是怎樣 展開的 ”），包括學生是怎樣學習的、師生是如何互動的，描述 應點面結合，給人以整體感，同時又要突出重點；? 三是對授課過程及效果的反思與討論 （回答 “這堂課上得如何 ”）， 重點說明課堂教學的實際進程與教學設計有何差異，哪些地方 超出了預期的范圍，超出的部分是否具有教育意義；描述自己 的授課感受與體驗，找出令人感到興奮和激動、沮喪和困惑的 地方，對成功的地方進行總結， 對失敗的地方進行診斷、 分析， 并提出解決問題的設想與建議。對教學過程及

41、效果的反思與總 結，既可以采納、吸收專家或同行的意見，也可以對同行或?qū)?家的意見提出反駁，為自己的某些做法進行合理的辯護。? 3. 說課、聽課、評課? 說課、聽課、評課是課例研究的三種基本活動形式。說課，是 教師在備課的基礎上，面對同行或?qū)＜翌I導口頭闡述自己課堂 教學方案，并與聽者共同研討改進和優(yōu)化教學方案的教學研究 過程。? 說課一般包括：? 說課標、說教材 說思路、說環(huán)節(jié) 說教法、說學法聽課，是教師同行或?qū)＜翌I導對課堂教學活動的觀摩、觀察、 調(diào)研。作為教學研究的一種形式，聽課，不僅要注重 “聽”，而且還要 注重 “看”，所以不少專家建議把聽課改為 “觀課”，其重點包括： 看看學生的情緒狀態(tài)

42、（學習熱情高不高）、交往狀態(tài)（學生彼 此的交往、互動如何）、思維狀態(tài)（學生思維的深度、廣度怎 樣）、生成狀態(tài)（學生的學習收獲和成效大不大）；看看教師 的教學思路清晰否？情境創(chuàng)設恰當否？氣氛調(diào)節(jié)如何？問題處 理合適否？教師的觀念先進否？文化素養(yǎng)高否？實際上，聽課是一種很專業(yè)化的腦力勞動，不僅需要聽、看， 還需要記、思。聽課者應根據(jù)聽課的目的和要求，有所側重地 將聽、看、記、思的內(nèi)容有機靈活地結合起來。評課，是繼說課、聽課之后教師之間業(yè)務的進一步交流和研討。 評課為教師的課堂教學提供了反饋與矯正的系統(tǒng)，保證了課堂 教學質(zhì)量的改進和提高。評課案例：電線桿間的榕樹在一條小街的路旁，立著兩根高高的水泥電

43、線桿，這兩根電線 桿離地三四米間的鐵架上安著一臺變壓器。幾年前，不知是誰在相距很近的兩根電線桿之間種植了一棵小 榕樹。這棵榕樹逐漸長高，如今樹梢已達四層樓的高度。（評 課的視角和高度）我經(jīng)過這里時停下腳步，站立在路旁觀察、思考 ? 我心中忽然感到這兒潛在一種隱患：下雨時，電流會不會從樹 枝間傳遞到地面，給路過這兒的行人引發(fā)某種猝不及防的禍 難？? 我希望自己的這一擔心，只是一種無端的疑慮。（郭風 ）? 樊發(fā)稼點評：? 這是郭風先生新近創(chuàng)作的又一篇 “微型散文 ”，文字樸素之極， 通篇幾乎不用一個形容詞，細細賞讀，覺得情感像是經(jīng)歷了某 股圣潔清泉的洗浴，心靈仿佛承受到某種思想光輝的燭照。? 作品

44、第一、第二段是純粹白描。只有十幾個字的第三段，既是 白描的延伸，又是過渡下文的 “橋梁 ”，接下來的寥寥數(shù)語，便 是作品的 “精魂”所在 道出了 “我”的“思考”和“擔心”， 人春風拂面般地領略到：只有擁有博大人本襟懷的大智者和崇 高人道精神的大愛者才會有的對于庶民百姓的生存狀態(tài)和生命 安全的無微不至的體恤和關注。人世間多一點這樣的體恤和關 注，社會、生活必定會更加安寧、祥和。課例研究的實踐模式（行動模式）一人同課多輪? 多人同課循環(huán)? 同課異構? 互助式觀課? 邀請式觀課反思式觀課新課程背景下的課例研究要突出以下幾個特點：第一教學性。 第二研究性。第三實踐性。（二）研究型教研研究型教研以研為

45、著眼點，這種研究一般以 “課題 ”為載體，圍 繞一個科學問題而展開， 遵循科學研究的一般程序和基本規(guī)范， 研究課題及其所形成的研究報告是研究活動的主線，發(fā)現(xiàn)、創(chuàng) 新是研究的重要途徑和產(chǎn)生研究成果的依據(jù)?；顒臃绞揭哉n題 研究小組為主，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式為課題研究報告。A. 課題研究的相關概念1. 問題與課題課例研究以課為載體 ,課題研究以問題為載體。 何謂問題？陳桂 生教授認為： “一是所 問'之題'，或有疑問之事；一是指事物 的嚴重性，如通常所謂 成問題 '?！苯處熤挥叙B(yǎng)成向教育教學 日常生活詢問、發(fā)問與追問的意識和習慣，才能不斷提出有意 義的值得研究的教育教學問題

46、。但是教師職業(yè)本身的相對封閉特性和教師日常生活的重復性特 征卻容易使得教師對他自身所面臨的問題熟視無睹，當問題習 以為常地不再被看作是問題，解決問題就無疑成為天方夜談或 曰癡人說夢，課題研究更是無從談起。從不同角度可以把問題分為不同的類型，從問題指向和層次來 分，有理論問題和實踐問題，理論問題是關于 “是什么 ”、“為什 么”的問題，即事實問題，價值問題；實踐問題是關于 “做什么 ”、 “怎么做 ”的問題，即操作問題，實證問題。? 從問題性質(zhì)和意義來分，有真問題和假問題，其區(qū)分維度在于 事實 虛構、有意義 無意義。? 在教學研究中，真問題起碼應具有兩個方面的屬性：? 第一，客觀性。? 即所說的

47、問題是客觀存在的，是教室里發(fā)生的 “真實的問題 ”而 非“假想的問題 ”，是教師（研究者） “自己的問題 ”而非 “人的問 題”。? 第二，價值性。? 即所說的問題對教學理論與實踐的發(fā)展來說是具有意義的。問 題探究有助于提示教學規(guī)律、深化教學認識，或有助于解決教 學問題、改善教學實踐。? 課題的形成是一個由感覺到、意識到的問題經(jīng)過概括、提煉、 轉(zhuǎn)化到確定問題的過程，確定問題意味著該問題已經(jīng)成為研究 者關注的焦點、思考的對象，對問題的探究已經(jīng)成為研究者的 行為和工作。? 2. 規(guī)劃課題與個人課題? 規(guī)劃課題一般是指由教育行政部門批準立項的課題， 分為國家、 省、市、區(qū)（縣）級課題等，由教育行政部

48、門委托各級教育科 研部門進行規(guī)劃、申報、評審和管理。? “個人課題 ”一般是指由教師個人獨立或教師小組合作承擔的課 題。它是一種切合教師自己教育教學實際的、對改進教師自己 教育教學有用的、能夠促進教師自己專業(yè)發(fā)展的課題。個人課題 ”具有以下特征：從研究目的看， 現(xiàn)的問題，“個人課題 ”主要解決教師個人教育教學中出從承擔者的角度看， “個人課題 ”由教師個人自己確立并獨立 承擔。從研究內(nèi)容看， “個人課題 ”一般是小課題，小指的是研究內(nèi) 容和范圍，而不是指研究價值和意義。 從研究方法看， “個人課題 ”主要采用適合教師個人的敘事研 究、個案研究和行動研究等方法。從研究成果看， 上“寫得好 ”?！?/p>

49、個人課題 ”的研究成果強調(diào) “做得好 ”的基礎（二）課題研究的主要步驟1. 界定研究內(nèi)容如對 “中小學生自主學習能力培養(yǎng)研究 ”課題，我們界定的研究 內(nèi)容是：第一，側重理論方面的有： 自主學習的本質(zhì)和特征； 自主學習能力構成和表現(xiàn)； 中小學生自主學習能力形成和發(fā)展的過程和規(guī)律。? 第二，側重實踐方面的有? 中小學生自主學習能力培養(yǎng)的教學原則、教學策略，? 以自主學習為核心的課堂教學模式，? 各學科自主學習的特殊性。? 2. 設計研究方案? 第一，要了解已有研究成果，學習相關理論。? 第二，提出自己的研究假設，這是研究方案中最富有個性化和 創(chuàng)造性的部分。任何假設都具有假定性、科學性和預見性。?

50、3. 開展行動研究? 研究方案只是一個解決問題的思路和設想，課題研究的核心是 行動，行動是研究方案付諸于實踐的過程，但是這種行動不是 一般意義的行為和動作，而是一種變革、改進、創(chuàng)新，是一個 尋找問題解決、 創(chuàng)造教育實踐新形態(tài)的過程， 它具有以下特征：? 第一，驗證性 ，檢驗研究方案的可行性， 證實或證偽研究假設。 這是課題研究的基本特征。? 第二，探索性 ，發(fā)現(xiàn)和尋找各種新的可能性。行動絕不是按圖 索驥的按部就班的機械活動，而是一種積極尋找和探索解決問 題、達到目的的最佳途徑和最佳策略的過程。? 第三，教育性 ，服從、服務于學生的成長和發(fā)展。? 4. 總結研究成果第一，整理和描述 。即對已經(jīng)觀察和感受到的，與研究問題有 關的各種現(xiàn)象進行回顧、歸納和整理，其中要特別注重對有意 義的“細節(jié) ”及其 “情節(jié) ”的描述和勾畫，使其成為教師自己的教 育故事或教學案例。第二，評價和解釋。 在回顧、歸納和整理的基礎上，對研究的 過程和結果作出判斷，對有關現(xiàn)象和原因作出分析和解釋，探 討各種教學事件背后的理念， 揭示規(guī)律， 提高認識，提煉經(jīng)驗。第