第六章認知學習理論講稿

1、第六章 認知學習理論講稿本章我們主要學習以下四個方面的內容。第一節(jié)：早期的認知學習理論、第二節(jié)：認知結構學習理論、第三節(jié)：認知同化學習理論、第四節(jié):學習的信息加工論。第一節(jié)：早期的認知學習理論一、 為什么要學習認知主義學習理論？舉例： 怎么才能使一堂課的內容易學易記呢？二三天前你所學的知識， 到下星期乃至到 明年你能記得住嗎？要掌握的知識之間有些什么不同呢？你是用哪些方式來進行學習的？ 所有這些問題都涉及將要介紹的學習的認知主義學習理論。學習認知觀認為， “學習者 在學習過程中要有計劃、集中注意力、設置目標、理解知識、記住知識、激發(fā)學習動機、抓 住重點以及構建知識的意義” 。 認知主義學習理論

2、的貢獻： 1.重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性(是人類特有的能力與 活動，也就是說，人區(qū)別于物的特點是：人具有自覺能動性。) 2.強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位用。 3.重視了人在學習活動中的準備狀態(tài)。即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的 主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結構和非認知因素。 4.重視強化的功能。認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視 內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。 5.主張人的學習的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發(fā) 現(xiàn)性。它要求學生自

3、己觀察、探索和實驗，發(fā)揚創(chuàng)造精神，獨立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn) 知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。強調通過發(fā)現(xiàn)學習來使學生開發(fā)智慧潛 力，調節(jié)和強化學習動機，牢固掌握知識并形成創(chuàng)新的本領。二、簡單的認識認知主義學習理論認知學習理論發(fā)端于早期認知理論的代表學派格式塔心理學的頓悟說。 二次大戰(zhàn)之前，行為主義的研究范式霸占了學習領域。當時對于學習的研究，僅僅涉及 到動物和人的外部行為，很少涉及到人的內部心理歷程。然而，二次大戰(zhàn)中涌現(xiàn)的大量實際問題對之提出了挑戰(zhàn)，戰(zhàn)爭對人的認知與決策提出了越來越高的要求。二次大戰(zhàn)之后，信息 時代，以及今天的知識經(jīng)濟時代的來臨，更加強調對于人們的信息選擇、接

4、受，以及信息編 碼、存貯、提取與使用過程的研究。這些實際的社會需要，直接刺激了認知學習理論的產(chǎn)生 與興起。 由于行為主義學習理論在研究中不考慮人們的意識問題， 只是強調行為， 把人的所有思 維都看作是由"刺激一反應"間的聯(lián)結形成的。這就引起了越來越多的心理學家的不滿，開始 放棄行為主義的研究立場， 轉向研究人的內部心理過程， 從而導致了認知主義學習理論的發(fā) 展。 認知派學習理論家認為學習在于內部認知的變化， 學習是一個比 SR 聯(lián)結要復雜得多 的過程。他們注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習 的可變因素。 認知學習理論是通過研究人的認知過程來

5、探索學習規(guī)律的學習理論。主要觀點包括： 1、 人是學習的主體，主動學習。 2、 人類獲取信息的過程是感知、注意、記憶、理解、問題解決的信息交換過程。 3、 人們對外界信息的感知、注意、理解是有選擇性的。 4、 學習的質量取決于效果。三、觀點及代表人物 格式塔心理學：格式塔心理學是由德國心理學家惠特海默首創(chuàng)的， 它的興起比行為主義在美國的興起還 早了一年。鐵欽納最早稱它為完形主義，所以后來許多人也稱格式塔心理學為完形心理學。 1、 代表人物： 馬克斯·惠特海默、沃爾夫岡·苛勒、庫特·考夫卡2、接竹竿實驗 格式塔關于學習實質的看法， 建立在其對猿猴學習現(xiàn)象的觀察的基礎

6、上。 苛勒于 1913 年至 1917 年用黑猩猩作了一系列試驗，較典型的有接竹竿實驗。在黑猩猩的籠子外放有香 蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都夠不著籠子外面的香蕉。然而，黑猩猩 思考一會，突然將兩根棒子向釣魚竿一樣接起來，夠著了香蕉，把香蕉撥過來。黑猩猩一旦 領悟了棒子接起來與遠處香蕉的關系，就一次又一次地把一根棒子插進另一根棒子的末端， 以便夠得著遠處的香蕉（如下圖所示） 。對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問 題時，動物可能審視相關的條件，也許考慮一定行動成功的可能性，當突然看出兩根棒子接 起來與遠處香蕉的關系時，它便產(chǎn)生了頓悟，從而解決了這個問題。 總之，在格式塔

7、心理學家看來，學習就是直覺的重新組織。這種直覺經(jīng)驗變化的過程不 是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面是由于分析當前問 題情境的整體結構， 另一方面是由于心能利用過去經(jīng)驗的痕跡， 心智本身具有組織力的作用， 能夠填補缺口或缺陷，因此服從于直覺的組織律。 3、格式塔學習理論的基本觀點 1.學習即知覺重組或認知重組 通過學習，會在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的。格式塔 心理學認為，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完形。 2.頓悟學習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移 通過對問題情境的內在性質有所頓悟的方式來解決問題，就可以避免與這

8、一問題情境不 相干的大量隨機的、盲目的行動，而且有利于把學習所得遷移到新的問題情境中去。 3.真正的學習是不會遺忘的 通過頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不容易遺忘。頓悟將成為我們知識技能中永久的部分。 用現(xiàn)代認知信息加工心理學的術語來說， 頓悟的內容是進入了長時記憶將永遠 保留在學習者的頭腦中。 4.頓語學習本身就具有獎勵的性質 真正的學習常常會伴隨著一種興奮感。學習者了解到有意義的關系、理解了一個完形的 內在結構、弄清了事物的真相，會伴有一種令人愉快的體驗。 5.頓悟說及對嘗試錯誤說的批判 頓悟學習有其特點，可歸納如下：問題解決前尚有一個困惑或沉靜的時期，表現(xiàn)得遲疑 不決，有長時間停頓

9、；從問題解決前到問題解決之間的過渡不是一種漸變的過程，而是一種 突發(fā)性的質變過程；在問題解決階段，行為操作是一個順利的不間斷的過程，形成一個連續(xù) 的完整體，很少有錯誤的行為；由頓悟獲得的問題解決方法能在記憶中保持較長的時間；由 頓悟而掌握的學習原則有利于適應新的情境，解決新的問題。 6.創(chuàng)造性思維 7.格式塔學習理論關于學習本質的觀點是： 從學習的結果來看，學習并不是形成刺激反應的聯(lián)結，而是形成了新的完形?？?勒指出： “學習在于發(fā)生一種完形的組織，并非各部分的聯(lián)結。 ”這個完形是與新的情景相對 應的，反映了情景中各事物的聯(lián)系與關系。認知目的說1、代表人物：愛德華.托爾曼 美國心理學家，新行為

10、主義代表人物之一，認知行為主義的創(chuàng)始人。他的認知學習理論 促進了認知心理學及信息加工理論的產(chǎn)生和發(fā)展，被認為是認知心理學的起源之一。 2、托爾曼學習實驗 （1）位置學習托爾曼的實驗之一所用的裝置如下圖所示，實驗開始時，白鼠被置于起點處，食物放 在其中一條通路的一端。白鼠從起點至食物放置處為一次嘗試。托爾曼在實驗中發(fā)現(xiàn)， 若干次嘗試之后，白鼠從起點到達食物處的速度明顯提高，結果如右圖所示。托爾曼于 1930 年設計并進行了白鼠高架迷津方位實驗。在這種迷津中設置了白鼠通 向食物箱的長短不等的三條通道（見圖 3-3）首先讓白鼠在迷津內經(jīng)過探索，熟悉這三條通道，然后將白鼠放進起點箱內，觀察它們 的行為

11、。結果發(fā)現(xiàn)，白鼠首先選擇通向食物距離最短的通道 1，當通道在 A 處堵塞時，它們 便在通道 2 和通道 3 中選擇了較短的通道 2；而通道 2 必經(jīng)的 B 處也被堵塞時，它們才不 得不選擇較漫長的通道 3 。（2）潛在學習 一個迷津學習實驗：三組白鼠 A、達到目的地給予食物強化 B、始終沒有食物強化 C、前 10 天沒有強化物，第 11 天開始有強化物。結果：如下圖所示 結論：B 組和 C 組的白鼠在沒有得到強化時同樣學會了迷津，只是在沒有強化物時，學習效 果沒有表現(xiàn)在外顯行為中。這種學習過程被托爾曼稱為“潛在學習”。3、托爾曼認知目的說的基本觀點 （1）學習是有目的的 托爾曼認為動物學習是有

12、目的的，其目的就是獲得食物。他不同意桑代克等人認為學習 是盲目的觀點。動物在迷津中的試誤行為是受目標指引的，是指向食物的，不達目的是不罷 休的。他認為學習就是期望的獲得。期望是個體關于目標的觀念。個體通過對當前的刺激情 境的觀察和已有的過去經(jīng)驗而建立起對目標的期望。 （2）對環(huán)境條件的認知是達到目的的手段或途徑 托爾曼認為有機體在達到目的的過程中，會遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認知這 條件，才能克服困難，達到目的。所以，對環(huán)境條件的認知是達到目的的手段或途徑。 （托 爾曼用“符號”代表有機體對環(huán)境條件的認知。 ）學習不是簡單地、機械的形成運動反映， 而是學習達到目的的符號， 形成“認知地圖”

13、。 所謂認知地圖是動物在頭腦中形成的對環(huán)境 的綜合表象，包括路線、方向、距離，甚至時間關系等信息。這是個較模糊的概念?？傊?， 目的和認知是托爾曼學習理論中的兩個重要中介變量， 所以稱他的學習理論為認 知目的說。 4、對托爾曼認知目的說的評價 （1）托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視在刺激與反應之 間 的心理過程，強調認知、目的、期望等在學習中的最用，是個進步，應給予肯定。 （2）托爾曼理論中的一些術語，如“認知地圖”沒有明確地界定；對人類的學習與動 物的學習也沒有從本質上進行區(qū)分因而是機械注意的， 這使得他的理論不能成為一個完整的 合理的體系。歸因理論：1、代表人物：弗里

14、茨.海德和韋納 弗里茨·海德美國社會心理學家，社會心理學歸因理論的創(chuàng)始人。是社會心理學歸因理 論的奠基人。所謂歸因是指人們對已發(fā)生事件的原因的推論或知覺。 韋納當代美國著名教育心理學家。 主要研究領域是社會心理學和教育心理學， 研究興趣 是動機情緒和歸因理論。 2、歸因理論的基本觀點： 歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關系的各種理論和方法的總稱。 它試圖根據(jù) 不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。 （一）海德的基本觀點 他認為人類有兩類需要， 即對周圍世界的進行理解和控制的需要。 認為通過分析可得知 人們行動的原因，并可預言人們如何行動。這就是人們進行行動歸因的內在原因。

15、歸因可以 分成： 內歸因和外歸因， 穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因。 內歸因是行為者內在的原因， 如人格、 情緒、 意志等。 外歸因是產(chǎn)生行為的環(huán)境因素， 如工作設施、 任務難度、 機遇等。 研究表明，人們總是作比較有傾向性的內歸因或外歸因。 對自己的成績常作內歸因， 對他人的成績出于 嫉妒，可能作外歸因。穩(wěn)定歸因是導致行為的相對不變因素，如內在的能力、氣質，外在的 工作難度等。非穩(wěn)定歸因是相對易變的因素，如內在的情緒、外在的機遇等。 （二）韋納的主要觀點 1.人類行為的歸因不單由饑、渴、性等驅力或需要所驅使，而且也由其認識（尤其是 思維）所控制。 2.從產(chǎn)生不用結果（成?。┑脑蛑写_定幾種可覺察的

16、主要原因，分析原因的構成成 分，并探討它們與行為和情緒的關系。韋納提出了歸因的三個基本成分，即部位（內部對外 部） 、穩(wěn)定性（穩(wěn)定對不穩(wěn)定）和控制性（可控制性對不可控制） 。據(jù)此韋納創(chuàng)立了歸因的三 因素模式部位×穩(wěn)定性×控制性。用這三成分可構成 8 種不同原因成分的分類組合。從 這里可以找出歸因與行為和情感相互作用的規(guī)律。 韋納發(fā)現(xiàn)原因的穩(wěn)定性影響人的期望， 原 因的部位和控制性影響人的情感等等。 3.學生成就結果的歸因基本上有四種：即能力、努力程度、任務難度和機遇。他們在 部位上和穩(wěn)定性上是不同的。 韋納的歸因理論的貢獻在于，要求歸因時不僅從行為上進行分析，而且認知（特別

17、是思 維）情感和人際關系中來分析。他從大量的實驗中總結出成敗的原因主要是能力、努力、任 務難度和機遇四個方面，為改變差生提供了理論依據(jù).第二節(jié)：認知結構學習理論1、代表人物:布魯納 2、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論 發(fā)現(xiàn)學習： 學生在學習情境中， 經(jīng)由自己探索尋找， 從而獲得問題答案的一種學習方式。 在認知結構學習理論中， 由于布魯納特別強調學生的主動探索， 認為從事物變化中發(fā)現(xiàn)其原理原則，才是構成學習的主要條件，故而被稱為發(fā)現(xiàn)學習論。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論，在 內容向包括兩部分， 其一是他對人類認知表征的理論解釋， 其二是他在發(fā)現(xiàn)學習論中的結構 理念。圖 2 天平實驗 布魯納認為，小學低年級學生雖然能夠像

18、鸚鵡學舌似地說出“幾乘以幾等于 18” ，但是 他們對“9*2”與“2*9” ，或“6*3”與“3*6”有沒有不同常常感到吃不準。如果讓小學生 自己先動手操作，在天平一邊鉤子 9 掛上 2 個小環(huán)，讓學生在天平的另一邊尋找各種能保 持天平平衡的各種組合，并把它們記錄下來。小學生根據(jù)以往玩蹺蹺板的經(jīng)驗，很快就能知 道在鉤子 2 上掛 9 個小環(huán)；在鉤子 3 上掛 6 個小環(huán)；或在鉤子 6 上掛 3 個小環(huán)，都能 保持天平的平衡。這樣，學生掌握的不只是“9*2=18” ，而是代數(shù)的基本結構交換律。 在學習過程中，開始時讓學生動手操作；接著移去天平，讓學生憑借頭腦中形成的視覺映像 來運算；最后，學生

19、熟練掌握運算規(guī)則，不用實物和視覺映像，用符號也能自如地運算了。 3、發(fā)現(xiàn)學習論在教育上的應用與限制 布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論是為了改進中、小學教育而建構的學習理論。因此，在一般教學 原理上，也稱發(fā)現(xiàn)學習論為發(fā)現(xiàn)教學法（或啟發(fā)式教學法） 。 優(yōu)點： （1）學生自行發(fā)現(xiàn)與自行組織的知識，有助于學后長期記憶。 （2）學生主動思維式的學習活動，有助于智力的發(fā)展和提升。 （3） 學生從主動發(fā)現(xiàn)過程中獲得成就感的滿足， 不需靠外在獎罰去維持其動機與興趣。（4）學生養(yǎng)成自動自發(fā)的學習習慣后，有助于以后的獨立求知與研究。 缺點： （1）發(fā)現(xiàn)教學法的使用，必先具備一個先決條件，那就是學生必先具有相當?shù)南葌渲?識與先

20、備技能，否則將無從主動從事發(fā)現(xiàn)學習。 （2）發(fā)現(xiàn)學習法下的學生，在自行探索問題答案時，往往會因遭遇疑難求助教師卻又 不得要領時感到氣餒，以致減低了求知的動機。 （3）由于團體中各個兒童智力與經(jīng)驗不同，率先發(fā)現(xiàn)原則的智優(yōu)者，往往對思想較為 緩慢者造成極大的精神壓力；因為對后者將來的學習形成不利影響。 （4）采用發(fā)現(xiàn)教學時，一般采用團體討論方式。團體討論時間常常被能言善道的少數(shù) 學生所占據(jù)，其他學生或因無機會發(fā)言，或因無能力發(fā)言，均無法獲得學習效益。但如教師 建議采用輪流發(fā)言方式，又難免對不善于說話的學生構成壓力。第三節(jié)：認知同化理論1、代表人物：奧蘇貝爾 2、認知同化論 奧蘇貝爾認為， 影響學習

21、的最重要因素是學生已有的認知結構， 他強調學生的學習應該 是有意義的接受學習， 這種學習是通過新知識與學生認知結構中的有關觀念相互作用而進行 的，其結果是新舊知識意義的同化。（1）有意義學習實質：新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起實質的、非人為的聯(lián)系，從而使認 知結構不斷發(fā)展。 條件：外部條件：學習材料必須具有邏輯意義內部條件：學習者必須具有意義學習的心向 學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R與新知識相聯(lián)系 學習者必須積極主動地使用新舊知識相互作用 類型：表征學習：符號與符號所代表事物在學習者認知結構中建立了等值關系。 概念學習：掌握一類事物的關鍵特征。 命題學習：獲得由句子表達的、有

22、若干概念組成的命題的復合意義。 （2）認知同化過程 有意義學習的內部心理機制是同化、 同化實質上是新知識通過與已有認知結構中其固定作用 的知識或觀念之間的相互作用。 根據(jù)新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系方式不同，劃分了三種同化模式： 下位學習 當認知結構中的原有的有關觀念在包攝和概括水平上高于新觀念時，新舊觀念（或知識）之 間構成類屬關系，或稱為下位關系。這是新舊知識之間的相互作用過程稱為“下位學習”。 上位學習 當學習者的認知結構中已經(jīng)形成了幾個概念， 現(xiàn)在新的學習要在幾個原有概念的基礎上設置 一個包攝性更廣、概括水平更高的概念或命題時，就產(chǎn)生“上位學習”。 并列結合學習 當新的知識與認知結構中的

23、原有的觀念既不能產(chǎn)生從屬關系， 又不能產(chǎn)生上位關系， 而只是 并列關系，這種學習稱為并列結合學習。 （3）先行組織者 先行組織者是教師在講授新知識之前， 給學生提供一些相關的和包攝性最廣的、 最清晰穩(wěn)定 的引導性材料。包括比較性組織者和解釋性組織者。 比較性組織者：與新知識類似或相鄰近的認知結構中的知識，通過比較提高可辨別性，促進 對新知識的理解。 解釋性組織者：為新知識提供一個上位的組織者。 先行組織者的作用：在新舊知識之間搭建橋梁為新的學習提供上位的固定點，增進新 舊知識之間的可分辨性。第四節(jié)：信息加工理論：1、代表人物：羅伯特·加涅 加涅在教育心理學方面作出了很大貢獻。 他所關

24、注的重點， 是把學習理論研究的結果運 用于教學設計。 2、加涅的學習觀 學習結果分類與學習過程 加涅認為學習是個體與環(huán)境相互作用的結果， 是促進人智慧發(fā)展的主要貢獻力量。 加涅 將學習條件進一步劃分為學習的內部條件和外部條件。 內部條件是學習者在學習時應該具備的一個內部環(huán)境， 而外部條件則是教學提供的一個 外部環(huán)境， 當所需要的學習內部條件和外部條件在學習者的學習過程中出現(xiàn)并作用于學習者 的內部信息加工過程時，學習者的行為發(fā)生預期的變化，這時學習發(fā)生了。 （一）關于學習結果分類的研究 在設計教學之前，必須先確定學生要習得哪些能力。加涅提出了以下五類學習結果：理 智技能、認知策略、言語信息、動作

25、技能、態(tài)度。 （1）理智技能 理智技能是指能使學生運用概念符號與環(huán)境相互作用的能力， 它們是學校中最基本、 最普遍的教育內容，包括最基本的語言技能到高級的專業(yè)技能。 （2）認知策略 認知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維 的能力。在認知信息加工學習模式中，認知策略起執(zhí)行控制的作用，對下列幾方面起調節(jié)作 用：注意哪些特征；如何編碼以便于提?。蝗绾螐氖聠栴}解決過程；怎樣才有利于 遷移。由此可見，要把學生培養(yǎng)成獨立的思維者，認知策略作為教育目標是很重要的。 (3)言語信息 教學的目標之一，是向學生傳遞各種：言語信息。學生一般是通過聽和看習得的。言語 信息與理智技

26、能密切相關，但又不是同一回事。例如，學生通過講述某件事，把要傳遞的信 息表述出來了，這就表明他已具有言語信息的能力。 (4)動作技能 我們要求學生掌握的另一種能力是動作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃 飯；小學生寫字、爬梯、打球等。但我們不能把動作技能看作只是小學生的目標，在職業(yè)技 術教育科目中，有許多動手操作的程序，也屬于動作技能的范疇。 (5)態(tài)度 態(tài)度是一種影響和調節(jié)一個人行動的內部狀態(tài)，也是-種學習的結果。一般把它歸入情 感領域。 （二）關于學習過程的解釋 （1）信息加工模式這一模式表示： 來自學習者的環(huán)境中的刺激作用于他的感受器， 并通過感覺登記器進入 神經(jīng)系統(tǒng)。 信息最初

27、在感覺登記器中進行編碼， 最初的刺激以映像的形式保存在感覺登記器 中，保持 0.252 秒。當信息進入短時記憶以后它再次被編碼，這里信息以語義的形式儲存 下來，在短時記憶中保持的時間也是很短的，一般只保持 2.53 秒。但是如果學習者作了 內部的復述，信息在短時記憶里就可以保持長一點時間，但也不超過一分鐘。經(jīng)過復述、精 細加工和組織等編碼，信心被轉移到長時記憶中進行儲存，以備日后的回憶。大部分理論家 認為長時記憶是長久的，而后來回憶不起來是因為“提取”這些信息的困難。 （2）學習過程的八個階段 加涅把學習過程劃分成了八個階段。 從學習模式中可以看到， 學習是學生與其環(huán)境之間 相互作用的結果。學

28、習過程是由一系列事件構成的(如圖所示)。加涅認為，每一個學習行動 都可以被分解成八個階段， 方框上面是該階段的名稱， 方框里面是在該階段學生內部的主要 學習過程。我們從圖中可以看到，學生內部的學習過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個鏈索；與此相應的學 習階段把這些內部過程與構成教學的外部事件聯(lián)系起來了。 學習過程可以分為以下八個階段： 動機階段 學生的學習是受動機推動的。加涅認為，為了促進學生學習，我們必須關注誘因動機， 即學生力圖達到某種目的的動機。學生有了這種動機，他的行動都會指向這一目的，并會因 達到目的而獲得某種方式的滿足。 這種動機反應了人類要操縱、 支配和掌握環(huán)境的自然傾向。 形成動機或期望，

29、是整個學習過程的預備階段。 領會階段 注意的過程一般被認為是一種暫時的內部狀態(tài)，或被稱為心理定勢。因此，教師可以采 用許多手段來引起學生的注意，如改變講話聲音的高低、手勢動作和其他各種方法。 當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時， 這些刺激特征就被進行知覺編碼， 貯存在短時記憶中。這個過程就是加涅所講的選擇性知覺，要使學生能夠進行選擇性知覺， 外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的， 學生只有對外部刺激的特征做出選擇性知 覺后，才能進入其他學習階段。 習得階段 嚴格說來，只有當學生注意或知覺外部情境之后，學習過程才真正開始。習得階段涉及到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶

30、中， 然后再把它們進一步編碼加工后轉入 長時記憶中。教師可以給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。 保持階段 學生習得的信息經(jīng)過編碼過程后，即進入長時記憶貯存階段。 回憶階段 學生習得的信息要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取是其中必需的一環(huán)。 概括階段 所說的概括， 就是指我們通常所講的學習的遷移。 學生學習某件事情時經(jīng)歷的情境越多， 遷移的可能性也就越大。 作業(yè)階段 作業(yè)能反映學生是否已習得了所學習的內容。 對有些學生說來， 作業(yè)的一個重要功能是 為了獲得反饋。 反饋階段 當學生完成作業(yè)后，他馬上意識到自己已達到了預期的目標，這時，教師需給以反饋， 讓學生及時知道自己的作業(yè)是否正確

31、。 信息加工理論對學習的啟示： 首先，吸引學生的注意是教學中的一個很重要的問題。在呈現(xiàn)重要的教學內容之前，教 師應該讓學生停止手頭的活動，把注意力轉移過來。另外，最好讓學生帶著問題去學習。其 次，教師應該突出教學重點，在重要的地方做強調，以便于學生對信息的選擇編碼。再次， 教師應該引導學生復述這些內容， 并用原來的經(jīng)驗來解釋某種知識， 這樣可以加強學生對知 識的記憶。四、比較研究一、行為主義與認知主義關于學習觀的區(qū)別 行為主義基本觀點：可以用刺激反應強化來概括。認為學習的起因在于外再 刺激的反應，而不是關心刺激引起的內部心理過程，認為學習與內部心理無關。根據(jù)這種觀 點， 人類的學習過程歸結為被

32、動地接受外界刺激的過程， 教師的任務只是向學習者傳授知識， 學習者的任務則是接受和消化。在許多技能訓練、作業(yè)操作、行為矯正中有明顯的作用，對 于較復雜認知過程的解釋顯得無能為力。 認知主義的基本觀點： 認為人的認識不是由外界刺激直接給予的， 而是外界刺激和認知 主體內部心理過程相互作用的結果。學習過程被解釋為每個學習者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、 興趣、 愛好并利用過程的知識與經(jīng)驗對當前學習者的外界刺激做出的主動地、 有選擇地信息 加工過程。認知學習理論主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體而內化為認知結構。 二、認知主義學習理論內部各流派討論的范圍討論有機體全域的學習討論學生的學習格式塔的完形學

33、習理論 托爾曼的認知地圖學習理論 布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論 奧蘇貝爾的同化學習理論 加涅的認知學習理論 二、格式塔-頓悟與桑代克-試誤的區(qū)別： 苛勒通過發(fā)現(xiàn)，黑猩猩并不是像桑代克描述的用試誤的方法逐步學會如何拿到香蕉， 而往往是突然學會了解決問題的辦法。有時候它蹲在那里，觀察情境，然后表現(xiàn)出對問題情境的突然領悟，把兩個木箱疊在一起，站在上面拿到香蕉；或者把兩根竹竿接在一起得到香 蕉。 苛勒把黑猩猩的這種表現(xiàn)稱為“頓悟”。 苛勒用格式塔心理學的觀點對頓悟進行了解釋， 認為頓悟就是對問題情境的突然理解而覺察到問題的解決辦法。 黑猩猩蹲在那里觀察的時候， 是經(jīng)歷一個知覺重組的過程， 完成了知覺重組， 就

34、使它突然理解了目的物和取到目的物途徑 （工具）或條件之間的關系，導致了迅速的學習。它們是先能領悟問題情境，然后才有解決 行為，所以，可以稱其為原始的智慧的成就。 格式塔的學習頓悟說對桑代克的試誤學習聯(lián)結說提出了批評，認為桑代克實驗設置的問 題情境不明確，因而導致試誤學習。在格式塔學派看來，試誤的漸進學習過程，也可以被解 釋為一系列小的、部分的頓悟?？晾照J為，重要的是要使學習者一下子看到問題解決辦法的 所有必要的因素， 只有這樣， 學習者才有可能把它們組織成一個適當?shù)耐晷巍?在試誤實驗中， 動物無法看到這些因素，只好通過經(jīng)驗（試誤）來發(fā)現(xiàn)，由此，動物知覺重組必然是逐漸形 成的。因此，頓悟學習與試

35、誤學習也不是完全對立的，只不過是兩種實驗設計條件下的不同 結果。 三、托爾曼和桑代克學習觀的區(qū)別 托爾曼認為動物學習是有目的的，他不同意桑代克等人認為學習是盲目的、機械的觀 點。 托爾曼認為， 根據(jù)潛在學習實驗的結果， 可以得出： 學習并不是在強化條件下形成 “S-R” 的聯(lián)結， 有機體在沒有在沒有受到強化時已經(jīng)發(fā)生了學習， 因此， “S-R” 不是學習的結果， 真正的學習結果形成情景的“認知地圖”。動物在迷津中的試誤行為是受目標指引的，是指 向食物的， 不達目的是不罷休的。 他認為學習就是期望的獲得。 期望是個體關于目標的觀念。 個體通過對當前的刺激情境的觀察和已有的過去經(jīng)驗而建立起對目標的

36、期望。 四、布魯納的“認知結構”與格式塔的“完形”的區(qū)別 布魯納與格式塔學習理論都主張,學習不是簡單的在強化條件下形成刺激與反映的聯(lián)結，而是有機體積極主動地形成新的完形或結構。所不同的是，在學習的結果上，布魯納用“認知 結構”這一概念取代了格式塔的“完形” ，從實質來看， “認知結構”和“完形”是一致的， 都是指反映外界事物整體聯(lián)系與關系并賦予其意義的一種模式， 但是， 格式塔提出的 “完形” 概念，還是比較抽象、含糊的，布魯納提出的“認知結構” ，指的是科學知識的類別編碼系 統(tǒng)，該系統(tǒng)的構成是明確清晰的。在學習過程上，格式塔心理學家認為“完形”的形成機制 是人腦先天具有的組織與趨向整體的作用

37、； 布魯納認為這是認為人具有分類的能力， 可以通 過“類目化活動”即分類活動將事物分門別類地組織起來形成整體，同樣，布魯納關于學習 過程內部信息加工活動的界定也更為具體明確。20 五、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習與奧蘇貝爾的接受學習的區(qū)別21 在奧蘇貝爾看來，接受學習欲發(fā)現(xiàn)學習之間的區(qū)別容易理解。在接受學習中，學習的主要內 容基本上是以定論的形式傳授給學生，對學生而言，學習不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們將教 學內容加以內化（即把它融化到自己的認知結構中） ，以便將來能夠再現(xiàn)或派作他用。發(fā)現(xiàn) 學習的基本特征是，學習的主要內容不是現(xiàn)成地給予學生的，而是在學生內化之前，必須有 他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內容。換言之，學習的

38、首要任務是發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學習一樣，把發(fā) 現(xiàn)的內容加以內化，以使以后在一定的場合下予以運用。因此，發(fā)現(xiàn)學習只是比接受學習多 了前面一個階段發(fā)現(xiàn)，其他沒什么不同。如下圖所示：學生自 布魯納： 主發(fā)現(xiàn) 知識消化或內 融進原有認知結構，使原有認知結構在量 化 上或質上得到提升教師呈 奧蘇貝爾： 現(xiàn)知識消化或 內化 融進原有認知結構，使原有認知結構在量 上或質上得到提升五、應用研究案例：達倫在學校的一天一天吃晚飯的時候， 達倫的母親問他： “你在學校一天都是怎么過的？” 達倫聳了聳肩， 想了一會，然后說： “好吧，讓我想想。 ” “你學會了什么？”他父親問。 “沒有多少東西。 ” 達倫回答。沒有多少

39、東西！真的嗎！讓我們來看幾個達倫在學校一天中的生活片段，看看事 實上他到底學了什么東西。 在數(shù)學課上， 達倫正在學習乘法表中數(shù)字 9 的運算。 他發(fā)現(xiàn)有些乘法運算容易學習些， 因為他能把這種運算與他已知的東西聯(lián)系起來，比如，9×2=18 就像是 9+9，而 9×5=45 則可通過連加數(shù)字 5 得到。其他的如 9×4=36 和 9×8=72 學起來就比較困難，因為他無法 把它們與以前學過的數(shù)字知識聯(lián)系起來，卡福雷拉（Caffarella）小姐發(fā)現(xiàn)達倫和他的一些 同學遇到了困難，她教給學生在做乘法表中 9 的運算時的兩個小竅門： 1. 結果中的第一個數(shù)字是

40、9 的被乘數(shù)減 1，如 9×6，結果中的第一個數(shù)字就是 6-1 即 5. 2. 結果中的第二個數(shù)字與第一個數(shù)字相加等于 9。 因為 5 加 4 等于 9， 所以 9×6 的結 果就是 54. 有了這兩個小竅門，達倫發(fā)現(xiàn)了九九乘法表的規(guī)律，并把這個表正確地記了下來。 在地理課上， 卡福雷拉小姐描述了去年夏天在希臘的旅行。 她拿著一張巴特農(nóng)神廟的明 信片，向學生解釋說這個建筑全部是由大理石建成。達倫坐在教室的后面，明信片看的不是 特別清楚， 他在頭腦中想象出一個與他們家曾經(jīng)有過的相似的由大理石造成的建筑物， 驚嘆 古希臘人是如何把它們粘在一起的。 在體育課上，達倫的班級練習踢足球，達倫以前從沒踢過足球，他剛開始用腳移動和控 制球的動作顯得笨拙而不熟練。 他的老師仔細觀察了他的腳部動作， 當他能夠正確地用腳做 動作的時候表揚他。最后達倫終于能夠成功地控球并傳給其他同學。 在下藝術課上， 達論的班級學習如