蒙氏感官教育理論

1、蒙臺梭利感官教育理論蒙臺梭利是意大利著名的幼兒教育家，被譽(yù)為世界幼兒教育史上 繼福祿培爾之后的一位杰出的幼兒教育思想家和改革家。在她的教育 體系中，“感官教育”占有重要的地位，并成為其教育實(shí)驗(yàn)的主要部 分。在她看來，學(xué)前階段的兒童處在各種感覺的敏感期，在這一時期 應(yīng)該進(jìn)行充分的感官教育。感官教育或稱感覺教育，是蒙臺利教育內(nèi)容中最重要，而且最有 特色的部分。其內(nèi)容主要是視覺、聽覺、觸覺、味覺和嗅覺練習(xí)五大 類，它們分別借助相應(yīng)的教育具來完成。1. 蒙臺梭利關(guān)于感官教育的意義及應(yīng)注意的問題：蒙臺梭利把感覺教育的意義歸結(jié)為四個方面：第一，促進(jìn)兒童感覺機(jī)能的發(fā)展；第二，幫助兒童獲取各個方面的正確認(rèn)識；

2、第三，養(yǎng)成兒童集中注意的習(xí)慣；第四，打下形成健全人格的基礎(chǔ)。蒙臺梭利在論述感覺教育問題時，還特別指出了進(jìn)行感覺教育應(yīng) 該注意的問題；1. 應(yīng)該重視視、聽、觸覺的訓(xùn)練蒙臺梭利的感覺教育在重視所感覺器官訓(xùn)練的基礎(chǔ)上特別重視 視、聽、觸覺的訓(xùn)練，而且把觸覺的訓(xùn)練放在最為重要的位置上。在 蒙臺梭利看來，對兒童觸摸能力的訓(xùn)練不僅可以為他們小肌肉動作的 發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，更為重要的是，通過讓兒童親自動手，可以促 進(jìn)他們的思維，并使其活動中得到最初的發(fā)展。2. 應(yīng)該注意感覺教育的適宜時期蒙臺梭利認(rèn)為視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺等感覺能力的發(fā)展 在3-7歲時處于最迅速的時期，如果在這一時期忽視了感覺教育，

3、成 人之后感覺發(fā)展進(jìn)入相對停滯期，則無法進(jìn)行任何形式的補(bǔ)救。3. 應(yīng)該使感覺教育的刺激孤立化蒙臺梭利認(rèn)為兒童在平時的感知覺中混雜著各種感覺，如視覺、 聽覺、觸覺等，僅僅視覺就包含有大小、形狀、顏色等多種因素混雜。 蒙臺梭利的感覺教育主化“刺激孤立化”，并集中在“某種感覺”的“某種屬性”上進(jìn)行感覺訓(xùn)練，她所設(shè)計(jì)的所有感覺教育教具都是針 對特定的刺激（長短、大小、顏色、聲音等）予以孤立化，從而使每 一件教具的目的都是集中訓(xùn)練兒童的某一感覺的某一機(jī)能， 使兒童的 精神完全集中在教育和訓(xùn)練的某一點(diǎn)上。蒙臺梭利主張通過配對、排序、分類的三種操作方法幫助兒童運(yùn) 用教具實(shí)現(xiàn)感覺教育。P是從教具中找出相同的加

4、以“配對”，G是把教具按照一定的序列（從大到小或從小到大）進(jìn)行“排序”，S是對教具進(jìn)行“分類”。 配對（P）、排序（G）和分類（S）是兒童操作感官教具的原則，也 是教具本身的屬性，任何一種教具必須具備這三種屬性中的一種。教具一一工作材料在蒙臺梭利教育法中，教具是有準(zhǔn)備的環(huán)境中必不可少的組成部 分，也是蒙氏教育方法最具吸引力的部分。蒙臺梭利將她創(chuàng)造的教具稱之為工作材料。即在蒙臺梭利眼中， 她創(chuàng)造的后人稱之為教具的東西，并非是教師的輔助工具，而是兒童 自發(fā)工作的操作材料。這些工作材料和人們常說的玩具有著本質(zhì)的不 同，它們有具有充分的教育意義，而非一般玩具所更多體現(xiàn)的娛樂性。蒙臺梭利認(rèn)為教具具有促進(jìn)

5、兒童心理發(fā)展和人格形成的功能。之所以具有這種功能，首先因?yàn)榻叹吣軌騿酒饍和淖⒁廪k， 使其產(chǎn)生 “專心”一一當(dāng)兒童自由地選擇了教具以后，他就會專心的操作教具， 并且重得練習(xí)一直到完成一個活動的周期， 在這樣“專心”的活動中， 兒童心理得發(fā)展，人格得以形成。蒙臺梭利認(rèn)為：“兒童發(fā)展的第一要素是專心。兒童必須發(fā)現(xiàn)如何專心，因此他需要可以讓他 專心的事物。這正是顯示兒童環(huán)境的重要性?！薄碍h(huán)境價值有賴于供人兒童的使用物體，因?yàn)閮和枰@樣的物體以集中注意力”。同時，蒙臺梭利認(rèn)為：“教上有如一種看不見的心智的鉤子，可以聯(lián)結(jié) 后一階段發(fā)生的事件。 雖然每一種材料都有期內(nèi)在目的， 但也包 括了預(yù)示和預(yù)備其后

6、將發(fā)生的事情?！北热纭?3歲半兒童在操作帶插 座的圓柱體時，必須以其拇指、食指和中指抓握圓柱體上面的小圓 球因?yàn)檫@是一個文明人即將學(xué)習(xí)寫字的手。 它可以作為握筆的間 接準(zhǔn)備?！泵膳_梭利教具大體可分為四類：生活訓(xùn)練教具、感官教具、學(xué)術(shù) 性教具和文化藝術(shù)性教育。其中，以其感官訓(xùn)練教具是最具特色。蒙臺梭利感官訓(xùn)練教具具有如下特點(diǎn)：（1）刺激的孤立性蒙臺梭利教具中，每一種教具只訓(xùn)練一種感知能力， 以排除其他 感覺的干擾，以使相應(yīng)的感官以最大的敏銳度去感知這種刺激，得到純正、清晰的感覺。例如，在觸覺練習(xí)時，讓兒童閉著眼睛（或給兒 童蒙上眼睛）僅駐通過觸覺器官來辨別物體的大小、形狀、光滑和粗 糙，以便排隊(duì)

7、視覺的影響。蒙臺梭利強(qiáng)調(diào)，只有集中注意，全神貫注 地工作，才有最大的發(fā)展價值。為此，蒙臺梭利在設(shè)計(jì)教具時，盡量 一種教具突出一方面的特性。如色板的形狀、大小、重量、觸感及氣 味等相同，只是顏色有所差異，所以色板突出（孤立）的刺激（特性） 就是顏色。（2）操作的順序性蒙臺梭利認(rèn)為，感官教育主要針對兒童的敏感期而擬定的， 而敏 感期的出現(xiàn)是服從個體發(fā)展節(jié)律的，所以要根據(jù)這種發(fā)展節(jié)律設(shè)計(jì)有 順序的系列教具，并循序漸進(jìn)訓(xùn)練。蒙臺梭利教具操作的順序性以下兩個方面的含義：第一、由簡單到復(fù)雜。蒙臺梭利教具本身具有層次性。例如：帶插座的圓柱體由直徑的 遞減（第一組）和高度的遞減（第二組）逐漸過渡到較得雜的高度

8、和 直徑同時遞減（第三組）和更復(fù)雜的高度遞增直徑遞減（第四組）。 因此，教具的使用也有層次性，或日漸進(jìn)性。例如，數(shù)棒的使用可以 由長短的概念t學(xué)習(xí)1-10的數(shù)字的概念t學(xué)習(xí)加、減、乘、除的概 念；棕色梯的使用可以由厚薄的概念T面積的概念T平方的概念；粉紅塔的使用可以由厚薄的概念T體積的概念T立方的概念。第二，由具體到抽象。首先，教具的操作由具體的抽象。以兒童對平面形狀的學(xué)習(xí)為例： 兒童通過觸摸拼圖櫥中的幾何圖形感知形狀T用藍(lán)紙剪成幾何圖開 T用藍(lán)紙剪成幾何圖形的輪廓T用筆畫出幾何圖形的輪廓。其次，教具的意義由具體到抽象，以數(shù)棒為例：幼兒在經(jīng)常使用 數(shù)棒的過程中，逐漸知道“ 2”是由2個“ 1”

9、、“ 10”是由10個“ 1” 組成的。開始，兒童的“ 1”并不是一個抽象的概念，而是一個最短 的數(shù)棒；“2”這個數(shù)棒和兩個最短的數(shù)棒“ 1”接起來一樣長，“ 10” 這個數(shù)棒則和十個最短的數(shù)棒“ 1”接起來一樣長。漸漸地，兒童便 懂得了 “2”中包含2個1, 10時包含10個1。再如，籌碼的使 用是在寫“ 1”的地方放了 1個籌碼，寫“10”的地方放10個籌碼， 這是開始學(xué)習(xí)數(shù)量和數(shù)量間配對關(guān)系的方法。逐漸地，兒童理解了數(shù)的組成和數(shù)的實(shí)際意義，獲得了較為抽象的概念。(3) 工作的趣味性蒙如梭利教具對兒童的吸引力不在于它的外表， 而在于它的內(nèi)部 能夠滿足兒童內(nèi)在的需求。以帶插座的圓柱體為例，這

10、以一教具 的外面并非相當(dāng)吸引力，但它卻常常可以吸引幼兒長時間重復(fù)將圓柱 體從圓穴中使出、放入的動作，不斷地體驗(yàn)著成就感知秩序感。成功 和秩序是兒童內(nèi)心的追求的東西， 是他的內(nèi)在的需求，成功所帶來的 自豪和秩序所帶來的喜悅又會變?yōu)閯恿?，促使兒童又一次去嘗試。(4) 教育的自主性在蒙臺梭利教室里，不是教師直接將知識教給幼兒，而是幼兒通 過自己操作教具來自我學(xué)習(xí)。幼兒根據(jù)自己內(nèi)心的需求決定選擇哪一 個教具，在哪個層次上進(jìn)行操作；根據(jù)自己敏感能力的發(fā)展情況決定 采取何種學(xué)習(xí)速度。幼兒通過教具主動地進(jìn)行自我教育。蒙臺梭利教育的“自我糾正錯誤”的功能，使幼兒自我教育、自 我提高變?yōu)榭赡?。以帶插座的圓柱體為

11、例：通過和圓柱體直徑、高度 相對應(yīng)的圓穴的幫助，粗的圓柱體無法放入細(xì)的圓穴中， 細(xì)的圓柱體 放入粗的圓穴中會轉(zhuǎn)動，長的圓柱體放短的圓穴中會凸出圓穴， 短的 圓柱放入長的圓穴會凹進(jìn)圓穴。這些幼兒可以直接感知到的現(xiàn)象便提 示幼兒操作不正確，應(yīng)再進(jìn)行嘗試，這樣幼兒便可以靠著自我修正而 達(dá)到自我教育的目的。如果幼兒不能發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，則說明他還沒 有發(fā)展到適合操作這一教具的階段，這時教師就應(yīng)引導(dǎo)幼兒操作較為 簡易的材料，等幼兒發(fā)展到適合階段再操作這項(xiàng)教具。在蒙臺梭利論及所有教育內(nèi)容中，感官教育尤為重要，被視為是 其他一切教育的基礎(chǔ)。在蒙臺梭利看來，幼小兒童和環(huán)境的交流或相 互作用是通過感覺實(shí)現(xiàn)的，感覺

12、在其心理發(fā)展過程中舉足輕重。幼兒 期既是感知覺發(fā)展的敏感時期，又是感覺活動和智力形成聯(lián)系的時 候，如果這一兒童的感覺發(fā)展不充分，就會影響以后更高級的認(rèn)知活 動的發(fā)展。為引，蒙臺梭利十分重視對兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，以在發(fā)展 感覺的基礎(chǔ)上自然而然地促進(jìn)更高級的認(rèn)知活動的發(fā)展。盡管蒙如梭利的感官訓(xùn)練的基本做法受許多批評， 但她重視幼兒 的感覺經(jīng)驗(yàn)，注意根據(jù)兒童發(fā)展的年齡階段特點(diǎn)進(jìn)行教育的觀點(diǎn)和做 法，提醒我們在強(qiáng)調(diào)早期教育的重要性，迫切希望早出人才、快出人 才的時候，一定要遵循兒童心理發(fā)展的規(guī)律， 不能逾越發(fā)展的年齡階 段，不拔苗助長，不“人為加速”兒童的發(fā)展。正如蘇聯(lián)著名兒童發(fā) 展和早期教育專家查羅塞

13、茲一貫主張的，“肯定兒童各階段質(zhì)的特征 和長征價值，以及他們?yōu)樾纬上鄳?yīng)心理過程和特征所創(chuàng)設(shè)的唯一機(jī) 會”，“合理地指導(dǎo)兒童的活動方式，合理地指導(dǎo)他們認(rèn)識和感受世 界的方式，那么，發(fā)展的必須邏輯就是產(chǎn)生新的心理品質(zhì)，并最終過 渡到新的發(fā)展階段?！泵膳_梭利教育法不可避免地存在著一些局限性，對此，后人本不應(yīng)該過苛求。但由于蒙臺梭利教育仍活躍在今天世界學(xué)前教育的舞 臺，因此，正視蒙臺梭利教育的局限性，同肯定它的積極意義一樣重第一，感官訓(xùn)練帶有孤立性和機(jī)械性。蒙臺梭利非常重視對兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練、 把感官訓(xùn)練當(dāng)做她全部 教育內(nèi)容的核心，并設(shè)計(jì)了獨(dú)到的感官訓(xùn)練教具。蒙臺梭利的感觀訓(xùn) 練思想和教具均具有非常重

14、要的價值。 但是，蒙臺梭利的感觀訓(xùn)練也 存在著明顯的問題.首先，蒙臺梭利強(qiáng)調(diào)孤立地訓(xùn)練各種感觀.她設(shè)計(jì)地每一感觀均 是針對以哥特定感觀的，她要求兒童在接受不同的感觀刺激時，將注 意力集中在特定的感觀上，能過對各種感官的“困難度孤立”的訓(xùn)練, 發(fā)展兒童的感知能。這是一種嚴(yán)重的脫離現(xiàn)實(shí)生活也脫離實(shí)際的做 法。世間上僅具有一種特性的事物幾乎時不存在的，人在認(rèn)識事物時， 也總是把它當(dāng)做一個整體而不是部分來反映的。從這個意義上說，孤立的感觀訓(xùn)練也許合適那些有智利障礙的兒童，卻不適廣大發(fā)展正常 的兒童。其次，蒙臺梭利的的感觀訓(xùn)練方法時機(jī)械的。蒙臺梭利雖在強(qiáng)調(diào)在操作教具時給兒童自由，但這種自由只是選擇教具和選擇操作時 間上的自由，兒童在操作教具的方法、規(guī)則上則沒有自由。因?yàn)槊膳_ 梭利感官教具的操作步驟和方法時固定的， 兒童不能改變。她要求的 只是讓兒童按照某種固定的步驟和方式不斷地進(jìn)行重要地練習(xí)，這和她主張的“自由教育”是相矛盾的，不利于兒童的主動學(xué)習(xí)、自我教 育，更不利于幼兒