淺析如何在寫中破譯文本表達的秘妙

1、    淺析如何在“寫”中破譯文本表達的秘妙    摘 要：在寫中讀是一種指向性較為明確的教學(xué)策略，在寫中讀可以促進“寫”對“讀”的深化，可以讓學(xué)生在自主的“寫”的活動中發(fā)現(xiàn)“讀”的不足，在寫中讀可以用寫作任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)動機。文章旨在探究在寫中讀的含義與特點的基礎(chǔ)上，具體闡釋在寫中讀在閱讀教學(xué)中的運用。關(guān)鍵詞：在寫中讀;寫作任務(wù);閱讀教學(xué)讀寫結(jié)合是語文教學(xué)的重要傳統(tǒng)，無論是對于課堂教學(xué)還是教材編寫都影響重大。讀寫結(jié)合，閱讀中習(xí)得的內(nèi)容與方法可以應(yīng)用于寫作，寫作可以檢測閱讀成效，挖掘閱讀深度，開拓閱讀的廣度。而在教學(xué)實踐中，讀寫結(jié)合一旦結(jié)合得不恰當(dāng)，也會產(chǎn)生

2、諸多負(fù)面作用。一、 讀寫結(jié)合的現(xiàn)狀（一）以讀促寫容易“窄化”文本理解在長期以來的理論探索和教學(xué)實踐中，“讀寫結(jié)合”大多是“閱讀本位”的“以讀促寫”。長期的“以讀促寫”教學(xué)范式的使用，忽略了學(xué)生的主體地位，使學(xué)習(xí)者長期處于“被動吸收”的狀態(tài)，學(xué)無以致用，不但讓學(xué)生喪失寫作興趣，閱讀能力得不到提高。長此以往，學(xué)生在頭腦中建立起由讀到寫的單一思維流程，常常將閱讀的文本作為寫作的范例，往往忽視文本本身的特質(zhì)。（二）以讀促寫容易導(dǎo)致寫作練習(xí)的無序以讀促寫，“讀”為箭，“寫”為靶，因此，部分教師在教學(xué)過程中常常將了解文章的某種寫作手法列為教學(xué)重點之一。在教學(xué)時，常常用寫作知識、寫作技巧等對文章進行“拆分”

3、與“肢解”，這與課文的編排體系顯然不符，極易導(dǎo)致教師借助不同的閱讀文本重復(fù)講解寫作知識。此過程中的講解實際上是脫離了語境的針對某種知識點的講解，而脫離語境的情況下建構(gòu)的語文知識也必將是支離破碎、沒有系統(tǒng)性和連貫性的。長此以往，學(xué)生掌握的僅僅是寫作知識本身。因此，在寫作本位下的讀寫結(jié)合教學(xué)實踐中，教師試圖在閱讀教學(xué)中解決寫作教學(xué)解決不了的問題時，會發(fā)現(xiàn)學(xué)生依然會出現(xiàn)結(jié)構(gòu)單一、思維固定等寫作問題，學(xué)生陷入既“讀”不好，又“寫”不好的窘境。二、 在寫中讀的內(nèi)涵潘新和在其語文：回望與沉思走近大師一書中對將讀的過程視為“破碼”的過程，將寫的過程視為“編碼”的過程。常常會編碼的人，即會“寫作”的人，“破碼

4、”不成問題。而會寫作的人閱讀起來不成問題。（一）“讀”是目的與歸宿由“編碼”到“破碼”，在寫中讀，教師在教學(xué)過程中切不可混淆“破碼”和“編碼”的過程，目的與手段切不可本末倒置。在寫中讀以促進學(xué)生深入閱讀為目的，試圖設(shè)計一系列的寫作活動讓學(xué)生在任務(wù)的不斷驅(qū)使下，強化其閱讀動機，主動向文本深處探求真諦。（二）“寫”是手段與途徑余映潮認(rèn)為“當(dāng)閱讀教學(xué)難以推進時，設(shè)計一個實實在在的有抓手的寫的活動，是一種學(xué)習(xí)語言、運用語言的課堂訓(xùn)練，是一種能夠訓(xùn)練學(xué)生語感的思維活動”?！皩憽钡幕顒釉O(shè)計到位的話，就可以成為“讀”的重要抓手。合理有效的寫作活動引導(dǎo)學(xué)生站在從不同側(cè)面嘗試走近文本，在于文本的不斷“進入探求”

5、與“抽離審視”中探求文章的匠心所在。（三）在寫中讀是“讀”的深化在實際教學(xué)中，教師常常以自己的解讀代替學(xué)生的個性化理解。長期的“拿來主義”使得學(xué)生對閱讀缺乏探究欲。寫作活動的介入就是為了緩解這一問題，在探究過程中喚醒學(xué)生的思維能力。面對教師在寫中讀教學(xué)實施中教學(xué)設(shè)計規(guī)劃無序以及教學(xué)過程缺失的現(xiàn)狀，筆者將從寫作任務(wù)的設(shè)計、在寫中讀教學(xué)流程管理、在寫中讀教學(xué)策略初探三個方面進行探究。三、 寫作任務(wù)的設(shè)計：依學(xué)情，循體式不同的文章有自己的體式特點，因此教師需要在備課環(huán)節(jié)進行細(xì)致研讀，捕捉文章提示特點，依體式特點設(shè)計寫作活動。寫作活動設(shè)計的思路對應(yīng)著文章的讀法，以何種方式進入文本讀，需要進入文本解決怎

6、樣的問題？此項活動或指向文本的表達技巧，或指向修辭手法，或指向閱讀方法，或指向文章的內(nèi)容與主題等，總之目的需明確。所謂“依學(xué)情”，即教師在課堂教學(xué)前、課堂教學(xué)中，能夠結(jié)合學(xué)生特點進行有針對的教學(xué)。在課前、課中、課后中可以及時把握學(xué)情動態(tài)，適時進行調(diào)整。因此，一堂課教學(xué)目標(biāo)的確定，寫作活動的設(shè)計，需要依照學(xué)情，遵循體式特點確定。體式特點可以幫助教師把握“教”的方向，學(xué)情則可以幫助教師鎖定采用何種方式，具體教什么。四、 在寫中讀教學(xué)流程管理：有序、完整在寫中讀在教學(xué)實施過程中是一環(huán)扣一環(huán)的，任何一個教育環(huán)節(jié)的確實都將導(dǎo)致在寫中讀教學(xué)實施不完整，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。在長期的教學(xué)實踐中，一線教師常常將“

7、在寫中讀”的整個教學(xué)流程等同于設(shè)計寫作任務(wù)，任務(wù)設(shè)計完，往往覺得大功告成，因此實際效果不佳。須知任務(wù)設(shè)計僅是其中一環(huán)，工夫在每個環(huán)節(jié)。筆者用下圖表示在寫中讀的操作模型：如圖，在寫中讀教學(xué)活動的起點是基于學(xué)情與文章體式特點的寫作任務(wù)的設(shè)計。為完成寫作任務(wù)，學(xué)生針對寫作任務(wù)作出相應(yīng)的寫作要素分析，在內(nèi)在需求的驅(qū)動下進入文本探求，在比較認(rèn)識的過程中自然習(xí)得知識與技巧，達到深度閱讀的目的。五、 在寫中讀教學(xué)策略初探蕭統(tǒng)提出“以立意為宗，不以能文為本”，即寫文章以確定文章中心為根本。大部分的學(xué)生與文章還有著天然的隔閡，對于文章主旨的領(lǐng)悟是學(xué)生閱讀中的難題，以往解決這一問題的方法往往是教師試圖通過逐字逐句

8、的講解讓學(xué)生理解每處標(biāo)點、每個修辭等的含義，進而理解整篇文章的主旨。這樣一來，整個過程學(xué)生始終處于被動接受的狀態(tài)。如何解決這一問題，不妨嘗試在寫中讀。（一）擬定標(biāo)題 參透主題“擬定標(biāo)題”這一寫作活動設(shè)計的最終指向是讓學(xué)生對文章主旨有自己的透徹理解。參照在寫中讀的一般流程設(shè)計，“擬定標(biāo)題”這一寫作任務(wù)的結(jié)束不代表目標(biāo)的最終達成，后續(xù)的要素分析、比較認(rèn)識環(huán)節(jié)尤為重要。下面以郭初陽的經(jīng)典課例遠(yuǎn)與近為例具體闡釋此法的操作流程：1. 設(shè)計寫作任務(wù)為這首小詩擬定一個你覺得最為恰當(dāng)?shù)念}目。2. 完成寫作任務(wù)，討論交流3. 比較認(rèn)識圍繞這一寫作活動，八個小組在激烈的討論與交流中各自擬定了標(biāo)題。“障礙”組認(rèn)為本

9、詩中發(fā)生的一切問題皆為溝通障礙，“友誼”組猜想了“你”和“我”的關(guān)系，“距離”組抓住“遠(yuǎn)”與“近”不可破除的矛盾進行思考，“美”組認(rèn)為距離產(chǎn)生的朦朧美，能帶給讀者無限的猜想，正是這份朦朧美讓本詩更吸引人?！白匀弧苯M認(rèn)為本詩詮釋的是自然的狀態(tài)，無從解釋，順其自然就好。然后，郭初陽老師出示了詩人顧城所認(rèn)為的主題。4. 領(lǐng)悟理解遠(yuǎn)與近以其意蘊豐富的特點引得讀者思考和討論，郭初陽老師在教學(xué)時一開始沒有出示詩人所認(rèn)為的主題，在整個教學(xué)過程中，教師充當(dāng)組織者的角色，將廣闊天地交給學(xué)生，自己起到設(shè)計寫作任務(wù)以及于關(guān)鍵處適時點撥的作用，而學(xué)生足夠的時間供他們進行小組討論，整堂課的價值也正于此處體現(xiàn)。在反饋交流

10、的環(huán)節(jié)中，學(xué)生充分表達想法，交流想法，在不同想法的碰撞中收獲從不同角度探求文本的方法，也得到了思維能力的發(fā)展。（二）補白、改寫，參與作品意義的建構(gòu)文本的開放性特點給讀者提供了極大的閱讀空間，作者徜徉在文本流動的意義中，可以基于自身對文本的理解，從不同角度窺探文本，通過想象的方式進入文本進行再創(chuàng)造，對文本進行意義建構(gòu)，在賦予文本以自己的意志的同時，了解其他人的解讀，在比較中獲得更深刻的閱讀體驗與絕佳的審美體驗。下面以葉黎明的經(jīng)典案例一只小狗為例具體闡釋：詩人就此停筆，把剩下的內(nèi)容交給讀者。這樣就形成有趣的召喚結(jié)構(gòu)，召喚讀者填補文本空白。針對學(xué)情以及這首詩歌的特點，葉黎明先是設(shè)置了兩個寫作任務(wù)：寫

11、作任務(wù)一：閱讀前三節(jié)，你們猜一猜小狗會如何選擇呢，請你們繼續(xù)寫下去，為詩歌續(xù)寫第四節(jié)?？紤]此續(xù)寫任務(wù)有一定難度，葉黎明及時為學(xué)生搭建了支架將學(xué)生的視線引向詩歌中的細(xì)節(jié)，“一只”和“許多”，構(gòu)成對比，也許是力量的對比，也許是正義與邪惡的對比，又或許是少數(shù)派與多數(shù)派的對比，學(xué)生傾向于同情與保護弱勢群體“一只小狗”并開始了自己的續(xù)寫：小狗說/你這壞蛋/我才不會上當(dāng)/我要回家/我要回家。寫作任務(wù)二：第四小節(jié)其實還有另外一個版本：一只小狗/在街上閑逛/決定當(dāng)個流浪漢。你們可以根據(jù)這個結(jié)局，改寫第三節(jié)嗎？完成此次改寫之前學(xué)生需要思考，學(xué)生有的覺得小狗的父母不負(fù)責(zé)任，有的認(rèn)為小狗貪玩離家出走就在學(xué)生爭論不休

12、之時，教師出示：一個小孩/抱起了它/親了親它/我沒有爸爸/我沒有媽媽/你做我的朋友吧。原來孤獨的兩個人可以互相溫暖對方，給予別人溫情的呵護能給別人帶來莫大的幫助，也會讓自己獲得友誼。原來，文本的意義可以這樣被建構(gòu)。在此教學(xué)過程中，教師及時捕捉教學(xué)時機，適時搭建支架，將學(xué)生進入文本再創(chuàng)造的積極性調(diào)動起來。學(xué)生在教師精心設(shè)計的寫作活動中，表面上參與的僅僅是改寫與續(xù)寫活動，實則參與了整個文本意義的建構(gòu)。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中嘗試在寫中讀的教學(xué)策略，其實質(zhì)是“迫使”學(xué)生在完成寫作活動的過程中積極主動地探求文本，在寫作、思考、對比、領(lǐng)悟中獲得深度的言語體驗。與此同時，教師要想收獲良好的教學(xué)效果，勢必要遵循規(guī)律，摸清學(xué)情，參透文章體式特點，并在教學(xué)過程中獲得反饋，及時調(diào)整教學(xué)方法，這是一個教學(xué)相長的過程。參考文獻：1