小學(xué)語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)交流材料：“學(xué)導(dǎo)”視閾下的課堂教學(xué)行為重構(gòu)

1、小學(xué)語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)交流材料：“學(xué)導(dǎo)”視閾下的課堂教學(xué)行為重構(gòu) 小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的本源問(wèn)題，是如何協(xié)調(diào)、處理好學(xué)習(xí)過(guò)程中教師“導(dǎo)”和學(xué)生“學(xué)”的關(guān)系問(wèn)題、主次問(wèn)題和強(qiáng)弱問(wèn)題?！皩W(xué)”和“導(dǎo)”，是語(yǔ)文教學(xué)的兩條基因鏈，必然共存，缺一不可。教學(xué)中能否智慧地對(duì)待教師的“教（導(dǎo)）”和學(xué)生的“學(xué)”，決定著教學(xué)的成敗?！坝行дn堂”實(shí)質(zhì)指“學(xué)”和“導(dǎo)”的有效，“生態(tài)課堂”追求的是“導(dǎo)”和“學(xué)”的平衡、和諧，“生本課堂”注重學(xué)生發(fā)展為本，“學(xué)”為本，教師退隱到舞臺(tái)一邊，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“服務(wù)者”和“引導(dǎo)者”。如果，教學(xué)中只強(qiáng)調(diào)“教”，不注重“學(xué)”，或者只關(guān)注“學(xué)”，忽略“教”，這樣的課堂教學(xué)就是不正常的，是“問(wèn)題”化了，

2、是需要調(diào)整、改變和提升的。由于教學(xué)理念理解之偏頗，長(zhǎng)期存在的教學(xué)思維定勢(shì)，以及語(yǔ)文課程本身的復(fù)雜性等諸多原因，語(yǔ)文教學(xué)不盡如人意?！坝行дn堂”成了一味追求實(shí)用，講求知識(shí)落實(shí)的應(yīng)試課堂；“生態(tài)課堂”演變成表面看似熱鬧、投入，實(shí)則缺乏深刻內(nèi)涵的浮華課堂；“生本課堂”蛻化為學(xué)生自由學(xué)習(xí)、隨意學(xué)習(xí)，教師不敢引導(dǎo)，不加引導(dǎo)的放羊課堂。在這樣迷茫的狀態(tài)下，“學(xué)導(dǎo)”理念的提出，為小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的重構(gòu)指明方向：?jiǎn)栴}的癥結(jié)在于教學(xué)中“學(xué)”“導(dǎo)”不諧。“學(xué)導(dǎo)”主張，是當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)研究的新境域。基于以上認(rèn)識(shí)和思考，我們開(kāi)展了“學(xué)導(dǎo)”視閾下的課堂教學(xué)重構(gòu)行動(dòng)研究，主要從以下幾方面進(jìn)行探索、嘗試：一、基于學(xué)生

3、是“學(xué)習(xí)者”的教學(xué)重構(gòu)長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)為什么“少、慢、費(fèi)、差”？教師教得辛苦，為什么學(xué)生卻學(xué)得興味索然？一個(gè)主要原因是，語(yǔ)文教師沒(méi)有真正把學(xué)生當(dāng)作“學(xué)習(xí)者”，學(xué)生是具備了一定學(xué)習(xí)力的“學(xué)習(xí)者”。教師在設(shè)計(jì)、開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，總是采取“單邊行動(dòng)”，僅是從自我角度出發(fā)。教師只是想當(dāng)然地認(rèn)為語(yǔ)文課應(yīng)該這樣教，想當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生這個(gè)不懂，那個(gè)也不懂，無(wú)視于學(xué)生已經(jīng)具備的學(xué)習(xí)技能、方法和能力，無(wú)視于學(xué)生已然積蓄的“先驗(yàn)知識(shí)”，往往把學(xué)生當(dāng)作“零起點(diǎn)”。學(xué)生已經(jīng)讀懂的，老師教；學(xué)生自己會(huì)讀懂的，老師也教。這樣狀態(tài)下的教學(xué)，如何不造成語(yǔ)文教學(xué)的低效甚至無(wú)效呢？孫紹振先生說(shuō)，“在語(yǔ)文課堂上重復(fù)學(xué)生一望而知的東西

4、，我從中學(xué)生時(shí)代對(duì)之就十分厭惡。從那時(shí)我就立志有朝一日，我當(dāng)語(yǔ)文老師一定要講出學(xué)生感覺(jué)到又講不出來(lái)，或者認(rèn)為是一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知的東西來(lái)?！边@些現(xiàn)象，至今還是一定程度上存在著。一個(gè)最明顯的表現(xiàn)是，教學(xué)時(shí)，有些教師總是打著固定套路，從導(dǎo)入、揭題入手，有條不紊，按部就班，忽視了學(xué)生已經(jīng)對(duì)課文進(jìn)行了預(yù)習(xí)、掌握了一定知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)事實(shí)。另一個(gè)典型的課堂教學(xué)現(xiàn)象是，教師很少讓學(xué)生在課堂上自主質(zhì)疑，提出問(wèn)題，有時(shí)，即使讓學(xué)生提問(wèn)，大多也只是為“提問(wèn)”而“提問(wèn)”，最終還是由教師按照自己的預(yù)設(shè)，牽著學(xué)生走。這種學(xué)習(xí)狀態(tài)下的學(xué)生，主體地位缺失，淪落為學(xué)習(xí)“接受者”。要想改變這種片面地視學(xué)生為學(xué)習(xí)“接受者”

5、角色的教學(xué)現(xiàn)象，必須要求教師把學(xué)生當(dāng)作真正的“學(xué)習(xí)者”來(lái)對(duì)待?！皩W(xué)導(dǎo)課堂”特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生在“前教學(xué)”階段的自我學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)過(guò)程。比如預(yù)習(xí)，比如在沒(méi)有開(kāi)展教學(xué)之前，讓學(xué)生先獨(dú)立做一些練習(xí)，教師再根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況（學(xué)情），有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)。這樣的“教”是基于“學(xué)”的起點(diǎn)和需求來(lái)開(kāi)展的，這樣的“導(dǎo)”是為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的，此謂“以學(xué)定教”“順學(xué)而導(dǎo)”。所以，“學(xué)導(dǎo)課堂”教學(xué)結(jié)構(gòu)的典型特征是，教師在進(jìn)行“導(dǎo)學(xué)”之前，充分地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和難點(diǎn)。教學(xué)的起始階段，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“自己對(duì)課文已經(jīng)讀懂了什么”，“這篇課文自己還有什么不懂的”，教師獲得學(xué)生大量的學(xué)習(xí)信息，再對(duì)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行梳理，滲透教師的“

6、導(dǎo)學(xué)”行為。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，是教師把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)“學(xué)習(xí)者”看待，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的主體地位獲得了認(rèn)可，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也在教師的“引導(dǎo)”下，不斷刪繁就簡(jiǎn)，精簡(jiǎn)集約，學(xué)習(xí)效率自然會(huì)獲得提升。二、基于學(xué)生是“兒童”的教學(xué)重構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文姓“小”，小學(xué)語(yǔ)文要始終堅(jiān)持“兒童立場(chǎng)”，把學(xué)生當(dāng)作“兒童”來(lái)看。成尚榮先生認(rèn)為，處在發(fā)展過(guò)程中的兒童，有著無(wú)限的可能性。它至少包括了三層意思：一是指兒童沒(méi)有成熟，會(huì)發(fā)生問(wèn)題，有缺點(diǎn)、有錯(cuò)誤是正常的，但有著巨大的潛能；二是說(shuō)兒童還沒(méi)有確定，一切都有待重新發(fā)現(xiàn)，教師的職責(zé)在于觀察兒童，發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的種種可能性，幫助他們找到發(fā)展的最大可

7、能和最好可能。三是說(shuō)兒童還沒(méi)有完成，有著無(wú)限可能性。正因?yàn)閷W(xué)生尚屬“兒童”，說(shuō)明他們的“學(xué)”還是“稚嫩”的，有時(shí)是難以很好地找到“學(xué)”的捷徑的，有時(shí)是不易“學(xué)”得深刻的，有時(shí)也會(huì)在“學(xué)”的活動(dòng)中陷入方法、策略等的泥沼的。所以，我們說(shuō)，沒(méi)有一定意義上的純粹的“學(xué)”，學(xué)生的“學(xué)”是魚，教師的“導(dǎo)”是水，學(xué)生的“學(xué)”是帆，教師的“導(dǎo)”是風(fēng)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，兩者是不能也不可能剝離的。學(xué)生的“學(xué)”需要教師的“導(dǎo)”，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，確立學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的同時(shí)，絲毫不能忽略教師“導(dǎo)”的作用和意義。當(dāng)然，在“導(dǎo)”的過(guò)程中，教師必須先讓自己“矮下身子”，成為兒童。只有當(dāng)教師把自己也當(dāng)作兒童的時(shí)候，他才能真正走進(jìn)學(xué)生

8、的世界，讀懂學(xué)生的心靈，也真正能夠發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，教師的“導(dǎo)”要具有“兒童視覺(jué)”，從“兒童立場(chǎng)”出發(fā)，盡可能地貼近兒童，融入兒童，確?！皩?dǎo)”“學(xué)”和諧。老子說(shuō)，“為天下溪，常德不離，復(fù)歸于嬰兒?！泵膳_(tái)梭利提出了這樣的觀點(diǎn)，“教師應(yīng)當(dāng)是長(zhǎng)大的兒童?！敝丶?jí)教師李吉林這樣定位自己，“我，一個(gè)長(zhǎng)大的兒童?！苯處煱炎约寒?dāng)作兒童，在“導(dǎo)”的視角上，能更多地從兒童角度來(lái)思考學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，了解他們的難點(diǎn)在哪里，然后再加以“引導(dǎo)”。另外，在“導(dǎo)”的方式、方法上，盡可能地合乎“童真”，“導(dǎo)”得無(wú)痕，“導(dǎo)”得有情。在“導(dǎo)”的內(nèi)容上，“導(dǎo)”得有度、適度，不能過(guò)高，也不過(guò)深，讓學(xué)生“跳一跳，摘到桃子”，接近學(xué)生

9、學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。還有，基于“兒童”的無(wú)限可能性，教師在“導(dǎo)”的過(guò)程中，需要耐心等待，細(xì)心觀察，慢慢走，靜靜等，期待學(xué)生的自悟和發(fā)現(xiàn)。在課堂教學(xué)中努力做到慎“導(dǎo)”，精“導(dǎo)”，巧“導(dǎo)”，能不“導(dǎo)”的，盡量不“導(dǎo)”；能少“導(dǎo)”的，努力少“導(dǎo)”；能緩“導(dǎo)”的，就不能急著“導(dǎo)”；該力“導(dǎo)”的，就盡可能地“導(dǎo)”向深刻。三、基于教師是“指導(dǎo)者”的教學(xué)重構(gòu)課堂教學(xué)是師生之間的對(duì)話過(guò)程，教師和學(xué)生互為“對(duì)話者”。課堂教學(xué)中如何達(dá)到“學(xué)”“導(dǎo)”的和諧融合，是“學(xué)導(dǎo)”課堂核心價(jià)值的體現(xiàn)。我們要明白的一點(diǎn)是，任何課堂，任何教學(xué)理念之下，課堂教學(xué)離不開(kāi)教師的“導(dǎo)”，教師必然要扮演學(xué)生學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”角色，“傳道、

10、授業(yè)、解惑”。教師要思考和研究的，是自己在課堂教學(xué)中“導(dǎo)什么”“如何導(dǎo)”的問(wèn)題，如何做到“順學(xué)而導(dǎo)、以學(xué)定教、學(xué)在導(dǎo)前、學(xué)中求導(dǎo)、學(xué)導(dǎo)結(jié)合”的問(wèn)題?？梢詮囊韵聨追矫骈_(kāi)展課堂教學(xué)行為的重構(gòu)：1關(guān)注“學(xué)”的起點(diǎn)，“導(dǎo)”以方法“學(xué)導(dǎo)課堂”讓學(xué)生學(xué)，讓學(xué)生自己去學(xué)、主動(dòng)去學(xué)。它充分尊重學(xué)生親歷學(xué)習(xí)的過(guò)程，它努力做到體現(xiàn)學(xué)習(xí)的真正內(nèi)涵，“學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么?！保ㄌ├照Z(yǔ)）它清醒地認(rèn)識(shí)到，教師必須從自己權(quán)威的教者身份中釋放出來(lái)，帶著“以學(xué)為主”課堂價(jià)值觀，走近學(xué)生，服務(wù)學(xué)生?！皩W(xué)導(dǎo)課堂”給予學(xué)生充分自主、自由的學(xué)習(xí)時(shí)空，教學(xué)充分立足于學(xué)生

11、的“學(xué)”。在學(xué)生“學(xué)”的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需求加以引導(dǎo)，這是“先學(xué)后教”。2著眼“學(xué)”的序點(diǎn)，“導(dǎo)”以策略學(xué)習(xí)是有序列的，它像一張?zhí)葑右粯?，隨著學(xué)段的上升，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、技能和策略也不斷地提升。但是，學(xué)生對(duì)于自己的學(xué)習(xí)策略，他們是沒(méi)有一定的自我覺(jué)察和靈醒的，小學(xué)生的學(xué)習(xí)思維以直覺(jué)思維、形象為主，缺失的是理性思考和深度認(rèn)識(shí)。學(xué)生面對(duì)一篇課文進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)候，在學(xué)習(xí)的策略上，他們是無(wú)意識(shí)的，往往憑借自己的“先驗(yàn)”“先知”開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。此時(shí)，教師必然要扮演學(xué)習(xí)“服務(wù)者”“指導(dǎo)者”角色，根據(jù)年段，根據(jù)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)制定的年段學(xué)習(xí)目標(biāo)，導(dǎo)以正確、合適的學(xué)習(xí)策略，指給學(xué)生一條學(xué)習(xí)之路，使他們學(xué)習(xí)時(shí)有

12、“法”可依，輕松學(xué)習(xí)。3聚焦“學(xué)”的難點(diǎn)，“導(dǎo)”以路徑語(yǔ)文教材內(nèi)容（“用什么去教”）要教學(xué)化，就要貼近教學(xué)的實(shí)際，形成具體而有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。而“貼近實(shí)際”“具體有效”，意思是對(duì)具體的學(xué)生有效、是貼近特定學(xué)生的實(shí)際。語(yǔ)文的教學(xué)設(shè)計(jì)，要從教師的“導(dǎo)”和學(xué)生的“學(xué)”兩方面來(lái)考慮，而且更多地要考慮學(xué)生的“學(xué)”，設(shè)計(jì)一條有利于“學(xué)”的路徑。“學(xué)導(dǎo)課堂”目標(biāo)追求之一，是教師對(duì)于課堂學(xué)習(xí)路徑的精準(zhǔn)把握、精心設(shè)計(jì)。教師必須清楚地知道學(xué)生學(xué)習(xí)課文的難點(diǎn)是什么，而后根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，即時(shí)或預(yù)設(shè)一條簡(jiǎn)約、清晰的學(xué)習(xí)路徑，像向?qū)б粯?，領(lǐng)著學(xué)生走在學(xué)習(xí)路上?；凇皩W(xué)”的難點(diǎn)的“導(dǎo)”，一方面讓學(xué)生的“學(xué)”少走彎路，另一

13、方面，“學(xué)”得聚焦、有效。學(xué)生已經(jīng)懂了的，不再教，學(xué)生沒(méi)有懂的，難懂的，重點(diǎn)教。教學(xué)就能較好地實(shí)現(xiàn)針對(duì)性、適切性，學(xué)生“學(xué)”有所獲，教師“導(dǎo)”有所得，語(yǔ)文教學(xué)，刪繁就簡(jiǎn)，干凈集約。4重視“學(xué)”的折點(diǎn)，“導(dǎo)”以方向思考“教什么”比“怎么教”更為重要，實(shí)際上就是在思考“學(xué)什么”比“怎么學(xué)”來(lái)得重要這一問(wèn)題。近幾年來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)努力倡導(dǎo)跟“內(nèi)容分析式”的課堂教學(xué)說(shuō)再見(jiàn)，課堂教學(xué)轉(zhuǎn)而關(guān)注作者的“言語(yǔ)表達(dá)形式”，重在語(yǔ)言的習(xí)得。語(yǔ)文教學(xué)要想真正實(shí)現(xiàn)“華麗轉(zhuǎn)身”，其關(guān)注項(xiàng)度至少兩個(gè)：學(xué)生和教師?！皩W(xué)”的內(nèi)容是不是得以轉(zhuǎn)向？“教”的內(nèi)容是不是得以做到轉(zhuǎn)變？在“學(xué)導(dǎo)”視閾下，我們似乎更要注“學(xué)什么”的轉(zhuǎn)

14、向，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”是不是已經(jīng)有了向“言語(yǔ)表達(dá)形式”轉(zhuǎn)向的自發(fā)意識(shí)、自覺(jué)意識(shí)和自能意識(shí)。要知道，“教”始終是為“學(xué)”服務(wù)的。如果僅僅是教師單向在調(diào)整“教什么”，學(xué)生不能在“學(xué)什么”上自我覺(jué)醒，課堂教學(xué)勢(shì)必再度淪為“教堂”。對(duì)于學(xué)生的“學(xué)”而言，已然到了一個(gè)“折點(diǎn)”（“節(jié)點(diǎn)”“拐點(diǎn)”）。因?yàn)?，?duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是相對(duì)外在于他們而被別人事先確定了的。這個(gè)別人，就是教師。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生的“學(xué)”是“亦步亦趨”，緊隨教師的“教”，教師“教”什么，學(xué)生就“學(xué)”什么。王榮生教授說(shuō)，“至少有50年，我國(guó)的閱讀教學(xué)一直把學(xué)會(huì)語(yǔ)文教師職業(yè)性的備課樣式和方法的閱讀，作為事實(shí)上的教學(xué)目標(biāo)，而且也的確培養(yǎng)起了這樣的閱讀能力”面對(duì)傳統(tǒng)，面對(duì)學(xué)生的“學(xué)”，客觀上存在關(guān)注“內(nèi)容”和“涵義”，重視字、詞、句、段、篇以及語(yǔ)、修、邏、文等傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)套路，改變他們學(xué)的內(nèi)容，是需要時(shí)間和過(guò)程的。在這個(gè)時(shí)間和過(guò)程里邊，需要教師的“導(dǎo)”，需要教師在學(xué)習(xí)方向上的導(dǎo)向和導(dǎo)引?！皩W(xué)導(dǎo)課堂”實(shí)現(xiàn)了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的“華麗轉(zhuǎn)身”，它彌補(bǔ)了教師之前課堂教學(xué)之不足之處，對(duì)于教師和學(xué)生兩者之間在學(xué)習(xí)過(guò)程中的關(guān)系問(wèn)題，相處問(wèn)題作了非常有意義的探索和嘗試?！皩W(xué)導(dǎo)課堂”實(shí)現(xiàn)了“教”與“學(xué)”方式的根本轉(zhuǎn)變，變