淮陰實(shí)驗(yàn)小學(xué)校本教研模式

1、淮陰小學(xué)“主題質(zhì)疑探究”式校本教研模式淮陰小學(xué)“主題質(zhì)疑探究”式校本教研模式教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)、有行為跟進(jìn)的全過程反思、在教學(xué)過程中提升專業(yè)成長，這些都呼喚“主題質(zhì)疑探究”式校本教研的完善與創(chuàng)新?！爸黝}質(zhì)疑探究”式校本教研根據(jù)學(xué)校發(fā)展定位，確定校本教研的主題；根據(jù)教科研工作成效確定工作計(jì)劃；根據(jù)教師從事教育教學(xué)的職業(yè)特性，激勵(lì)教師在課堂拼搏中“學(xué)會(huì)教學(xué)”。“ 主題質(zhì)疑探究”式校本教研確立了教師的主體地位，以課例為載體，以教學(xué)評價(jià)為引領(lǐng)，促進(jìn)教師專業(yè)成長發(fā)展，使教師盡快適應(yīng)課程快速變化發(fā)展的現(xiàn)代教育。 一、教師需要什么樣的專業(yè)引領(lǐng)在與教師同行交往的過程中，經(jīng)常聽到這樣一種聲音：缺乏理論修養(yǎng)

2、。教師怕搞科研，怕動(dòng)筆寫文章，缺乏厚實(shí)的教育教學(xué)理論指導(dǎo)實(shí)踐。教師究竟需要什么呢？通過對教師問卷調(diào)查，以引起學(xué)校的關(guān)注，了解教師真正需要什么。“在課程教學(xué)改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對教師的幫助最大？”據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：A未結(jié)合課例的純理論指導(dǎo)，占32；B與同事共同閱讀理論材料并相互交流，占28；C課改專家與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)，占367；D身邊經(jīng)驗(yàn)豐富的教師在教材教法方面給予指導(dǎo)，占357；E同事之間對教學(xué)實(shí)際問題的切磋交流，占216。從此項(xiàng)問卷調(diào)查所顯示的數(shù)據(jù)可以得出如下三點(diǎn)教師需要的結(jié)論：1教師需要具有課例的專業(yè)引領(lǐng)上述統(tǒng)計(jì)結(jié)果選擇很少的是A，B兩項(xiàng)，A，B選項(xiàng)均無具體課例。其中

3、受教師歡迎的C，D，E指導(dǎo)方式均涉及具體課例。由此可以看出，教師成長和發(fā)展需要具有課例的專業(yè)引領(lǐng)，其關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富，實(shí)踐智慧的不斷提升。而實(shí)踐智慧是緘默的，隱含于教師實(shí)踐過程之中，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實(shí)踐中發(fā)展和完善。2教師需要有行為跟進(jìn)的全過程反思教師在教育教學(xué)實(shí)踐中收獲較大的行為是教學(xué)專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課、聽課和評課，指導(dǎo)教學(xué)行為改進(jìn)，或聽優(yōu)秀教師的課，然后參加討論并結(jié)合自己教學(xué)實(shí)際加以應(yīng)用。然而，我們只有討論、點(diǎn)評，卻無后續(xù)行為跟進(jìn)，造成了教學(xué)“反思”的缺失。這是我們常犯的教學(xué)毛病，囿于原地而不能發(fā)展。3教師的專業(yè)成長需要在教學(xué)實(shí)踐

4、過程中提升教師從事的職業(yè)決定了個(gè)體需要，需要的是有課例的專業(yè)引領(lǐng)，而不是純理論的指導(dǎo)，它要直接服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐，豐富實(shí)踐智慧，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)自身在教學(xué)實(shí)踐中的專業(yè)提升，對本專業(yè)充滿理性關(guān)懷。二、立足主體發(fā)展，引領(lǐng)技術(shù)教研有效的校本科研形成是學(xué)校辦學(xué)特色的顯著表現(xiàn)。如何進(jìn)行有效的校本教研呢？ 1根據(jù)學(xué)校發(fā)展定位確定校本教研的主題學(xué)校持續(xù)性發(fā)展是由幾十年甚至上百年的辦學(xué)思想沉淀累積、幾代校長與時(shí)俱進(jìn)、辦學(xué)理念跟進(jìn)發(fā)展而確定下來的定位發(fā)展，它具有區(qū)域性和個(gè)體性?；搓帉?shí)驗(yàn)小學(xué)有300年的辦學(xué)歷史，秉承“滋天性，潤童心”的校訓(xùn)，讓學(xué)校真正成為“學(xué)”校，發(fā)展學(xué)生發(fā)展，發(fā)展教師發(fā)展，幸福學(xué)生幸福，發(fā)展定位

5、，我們確定了校本教研的主題是：“發(fā)展”，并以此引領(lǐng)全校的校本教研工作。2根據(jù)教科研工作成效特性確定短期計(jì)劃和長期規(guī)劃，指導(dǎo)教師樹立“主題質(zhì)疑探究”式科研意識(shí)?！鞍l(fā)展”教育要見成效顯特色，并不是一二年能辦到的，它需要三五年甚至更長時(shí)間。培養(yǎng)一位名師需要學(xué)校多年培養(yǎng)以及本人終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展才能完成的。為此，校本科研既要有短期計(jì)劃，更要有長期規(guī)劃。淮陰實(shí)驗(yàn)小學(xué)已制定學(xué)校三年發(fā)展規(guī)劃，三年培養(yǎng)名師計(jì)劃，同時(shí)跟進(jìn)的是三年校本教研計(jì)劃，可以這樣說，校本教研是學(xué)校持續(xù)發(fā)展艱巨又長期的一項(xiàng)科學(xué)發(fā)展工程?！鞍l(fā)展”教育是學(xué)校校本教研的總目標(biāo)。有了這個(gè)總目標(biāo)，關(guān)鍵要落實(shí)到教師專業(yè)成長發(fā)展的實(shí)踐中去。圍繞“發(fā)展”教

6、育主題指導(dǎo)教師開展課題研究，得到各級專家指導(dǎo)；指導(dǎo)教師制定課題計(jì)劃和實(shí)施方案，并能及時(shí)得到專家指導(dǎo)反饋，修正方案和計(jì)劃，得以持續(xù)深化研究；指導(dǎo)教師上好實(shí)驗(yàn)研究課，加大課堂教學(xué)科研含量，做到教與研合一、知與行同步；指導(dǎo)教師撰寫階段性總結(jié)告和收集科研素材和資料等。這一環(huán)節(jié)最重要是指導(dǎo)教師形成“主題質(zhì)疑探究”式科研意識(shí)。我們必須有“主題質(zhì)疑探究”科研意識(shí)，方能成就校本科研的一方特色。3根據(jù)教師從事教育教學(xué)職業(yè)特性，激勵(lì)教師在課堂拼搏中“學(xué)會(huì)教學(xué)”。教師專業(yè)成長發(fā)展過程中，一方面重視縱向的理念引領(lǐng)，保持同事之間的互助指導(dǎo)，另一方面改革傳統(tǒng)教研組教研形式，提高研究活動(dòng)“有效性”。據(jù)上海市一項(xiàng)專項(xiàng)抽樣調(diào)查

7、顯示：只有8的教師認(rèn)為參加教研組教研活動(dòng)“有效”，而對參加面小得多的“觀摩教育活動(dòng)”認(rèn)為“有效”的高達(dá)76。被調(diào)查的教師認(rèn)定“對提高專業(yè)水平有效的學(xué)習(xí)方式”依此為“觀摩活動(dòng)”、“書籍雜志”、“告講座”、“教研活動(dòng)”、“教育科研”、“教育筆記”，其中“觀摩活動(dòng)”被認(rèn)為“有效”的達(dá)76，其余各項(xiàng)都超不過15。這也就是說，花費(fèi)時(shí)間最多和組織色彩越濃的教研組學(xué)習(xí)方式，實(shí)際效果并不理想。對此，我們必須對目前效果不佳的教研組教研活動(dòng)進(jìn)行改革，才能適應(yīng)教師專業(yè)成長發(fā)展的需要。只有在內(nèi)容和形式上走進(jìn)實(shí)際教學(xué)生活，走進(jìn)教師關(guān)注的視野，走進(jìn)教師專業(yè)成長的需求領(lǐng)域，學(xué)習(xí)有課例的專業(yè)引領(lǐng)基本理論，探討教學(xué)技能，觀摩教

8、學(xué)錄像，對有關(guān)的公開課進(jìn)行評價(jià)和集體指導(dǎo)下的個(gè)人反思等，才會(huì)給教研組的活動(dòng)帶來生機(jī)和活力。三、“主題質(zhì)疑探究”式校本教研的教育行動(dòng)主題思考“主題質(zhì)疑探究”式教育校本教研的教育行動(dòng)，應(yīng)從三個(gè)方面來思考確定其主題：一是“主題”。如果說學(xué)校發(fā)展教育是雙主體，教師也是教育的主體之一。只有認(rèn)識(shí)教師的主體地位，學(xué)校的校本科研確認(rèn)了主人，學(xué)校發(fā)展才有內(nèi)在動(dòng)力和活力。這樣發(fā)展的主題才能鮮明。教師的角色在學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)過程中，隨著活動(dòng)進(jìn)程而不斷生成轉(zhuǎn)換：主體主導(dǎo)首席。教師是校本教研的主體，是教的主體。在教育教學(xué)活動(dòng)中最活躍的兩大因素是教師和學(xué)生，而教師和學(xué)生扮演著主客體的雙重角色。教師是教育資源的整合者、教學(xué)

9、活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、課堂活動(dòng)的組織者，吸納先進(jìn)的教育教學(xué)理念和優(yōu)選教學(xué)形式、教學(xué)手段，是教師客體主體化的外觀功能；要保證學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位的實(shí)現(xiàn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂情緒，或質(zhì)疑發(fā)問，或設(shè)計(jì)課堂訓(xùn)練形式，或調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)心理機(jī)制等，發(fā)揮著課堂教學(xué)的主導(dǎo)作用；教學(xué)過程中教師有些事先能預(yù)設(shè)，有些是不能預(yù)設(shè)的。如果說學(xué)生已處課堂教學(xué)中主體地位，那么，教師是資源的整合者、學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)者，僅成為教學(xué)中的首席角色，與學(xué)生平等商量決策的參謀而已?？傊?，教師的角色雖然變化，但他仍然決定學(xué)校發(fā)展的主體。教師的角色的轉(zhuǎn)換完成過程正是教師在教育行動(dòng)中成長、發(fā)展的過程。正因?yàn)橛辛诉@個(gè)過程，校本教

10、研才有活力和特色。這個(gè)過程的核心就是教師能根據(jù)學(xué)校發(fā)展的主題，主動(dòng)、自覺質(zhì)疑探究學(xué)校發(fā)展中的存在問題，沒有問題，就是學(xué)校發(fā)展的根本問題。二是“質(zhì)疑”。教師既要面對社會(huì)需求不斷攀升的挑戰(zhàn)，也面臨著學(xué)生發(fā)展種種難以預(yù)測需要的挑戰(zhàn)。教師對自身素質(zhì)提出了更高的要求成為專家型教師。然而，教師專業(yè)成長發(fā)展有其獨(dú)特的特性：情境性發(fā)展。專家型教師和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的教師在利用教學(xué)專業(yè)知識(shí)解決教育教學(xué)問題過程中呈現(xiàn)質(zhì)量上的不同。專家型教師不能把具體專家型知識(shí)結(jié)構(gòu)打包給經(jīng)驗(yàn)不足的教師，而進(jìn)行知識(shí)速成。認(rèn)知彈性理論批判了“預(yù)先打包的”或“預(yù)先編撰好的”圖式觀，認(rèn)為圖式“不是原封不動(dòng)地再現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)”，而是“按照具體情境重

11、新組合這些知識(shí)”，是“從各種知識(shí)源中，將適應(yīng)當(dāng)前情境中某一理解或問題解決需要的信息組合起來”，必須具有應(yīng)用性，必須能夠向?qū)嵺`的情境轉(zhuǎn)化。因此，教師專業(yè)成長發(fā)展是在教學(xué)實(shí)踐情境中求得發(fā)展。多元性發(fā)展。教師專業(yè)成長與教師專業(yè)素養(yǎng)、志趣愛好等方面有直接聯(lián)系，并且在多元教育教學(xué)理論影響教學(xué)行為的實(shí)際情境中，決定著多元性發(fā)展道路。差異性發(fā)展。教師與教師之間存在著差異，每個(gè)人都是獨(dú)立個(gè)性的人，差異性永遠(yuǎn)客觀存在，具有其合理性。正因?yàn)檫@種差異，使得教師隊(duì)伍呈金字塔形“梯”態(tài)分布，以便發(fā)揮專家型教師引領(lǐng)作用，關(guān)注教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)不斷豐富，實(shí)踐智慧不斷得到提升，造就一支良好專業(yè)素養(yǎng)和敬業(yè)精神的師資隊(duì)伍。均衡性

12、發(fā)展。我們注意教師與教師之間存在著差異，讓部分有潛質(zhì)的熱衷教科研的教師優(yōu)先發(fā)展起來，打破平均發(fā)展的局面，是造就專家型教師隊(duì)伍形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。以專家型教師作為領(lǐng)軍人，形成高一層次的同事互助支援的良好學(xué)習(xí)氛圍，并最終達(dá)成教師隊(duì)伍均衡性發(fā)展的目標(biāo)。質(zhì)疑，需要批判，沒有批判的教育教學(xué)教研是蒼白的教育教學(xué)教研，教師敏銳的洞察力來自自己的閱讀實(shí)踐，對自己參與教學(xué)的深刻批判，常質(zhì)疑，勤批判，實(shí)現(xiàn)教師的多元發(fā)展。三是以課例為載體探究?！爸黝}質(zhì)疑探究”教育校本教研，關(guān)注的是教師主體如何發(fā)展，其間最重要的環(huán)節(jié)是以課例為載體，通過這一載體，調(diào)動(dòng)教師在教學(xué)實(shí)踐中去學(xué)習(xí)、去觀摩體驗(yàn)、去反思的積極情緒，與同事之間互助支

13、援，縮小課程發(fā)展與教師實(shí)踐之間的落差。這種以課例為載體的學(xué)習(xí)，使教師學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)相類似的情境中發(fā)生，以解決教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題為目標(biāo)，展示出與專家型教師解決問題相類似的過程，提供解決問題原型，并激勵(lì)教師探索和跟進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的反思行為，豐富教師實(shí)踐知識(shí)和不斷提升實(shí)踐智慧。長此以往，可以促進(jìn)研討與培訓(xùn)一體化的校本發(fā)展機(jī)制。探究的最好方式就是自我發(fā)現(xiàn)，自我假設(shè)，自我批判，親自實(shí)踐。牢記發(fā)展主題，帶著問題，在課堂質(zhì)疑批判，在辯論、批判中深化，在反思甄別中實(shí)現(xiàn)有效探究。四、“主題質(zhì)疑探究”教育校本教研的計(jì)劃和行動(dòng)1一切從教師的需求出發(fā)如今對教師怎樣教學(xué)生要求很高，天天呼喚尊重學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)把學(xué)

14、生的需求作為教育的出發(fā)點(diǎn)。那么校本教研的主體教師，學(xué)校是否也應(yīng)當(dāng)尊重教師的主體地位呢？把教師的需求作為校本教研的出發(fā)點(diǎn)呢？“主題質(zhì)疑探究”教育校本教研把一切從教師的需求出發(fā)作為教育行動(dòng)的指南。2計(jì)劃基于教師的需求和“主體發(fā)展”教育校本教研主題思考，以解決教師專業(yè)成長中存在突出問題為目標(biāo)，構(gòu)建以教師為主體，以課例為載體，促進(jìn)教師專業(yè)成長發(fā)展的行動(dòng)研究操作模式。其具體計(jì)劃是：準(zhǔn)備階段。1）組建課題領(lǐng)導(dǎo)小組和研究組。2）分學(xué)科圍繞“主題質(zhì)疑探究”教育主題指導(dǎo)申課題立項(xiàng)，撰寫制定各課題的實(shí)施方案草稿。3）召開“主題質(zhì)疑探究”教育校本教研教師會(huì)議，對主持教師和參研教師進(jìn)行培訓(xùn)。行動(dòng)階段。1）對現(xiàn)階段教學(xué)

15、行為進(jìn)行觀課、調(diào)研、訪談。2）分學(xué)科按課題分組，討論新設(shè)計(jì)階段的課。3）新設(shè)計(jì)階段觀課，深入訪談，用微格教研方式討論教學(xué)行為改進(jìn)。4）開展“主題質(zhì)疑探究”教育校本教研引領(lǐng)教師開展課題研究中教學(xué)行為發(fā)展變化的問卷調(diào)查。5）召開研究組成員及教師主持課題成員的分析會(huì)議，比較、分析教師教學(xué)行為變化情況課堂教學(xué)中課題研究的含金量?？偨Y(jié)階段。1）收集“主題質(zhì)疑探究”教育校本教研所有資料，按學(xué)科、課題整理歸檔。2）處理課題研究相關(guān)數(shù)據(jù)、資料，撰寫總結(jié)、結(jié)題告。3）面向全體教師乃至從化教育界匯“主體發(fā)展”教育校本教研行動(dòng)研究的成果及經(jīng)驗(yàn)。3行動(dòng)“主題質(zhì)疑探究”教育校本教研引領(lǐng)教師學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)教學(xué)、

16、學(xué)會(huì)反思，各學(xué)科教師圍繞“主體發(fā)展”教育主題開展課題研究，在教學(xué)實(shí)踐中更新教學(xué)理念、改進(jìn)教學(xué)行為，更快地適應(yīng)課程變化發(fā)展的教育旋律。其行動(dòng)要點(diǎn)是：根據(jù)課題實(shí)施要求確定研究內(nèi)容，同事互助，共同研究決定近期需要重點(diǎn)解決的問題，指定專人準(zhǔn)備。上課題實(shí)驗(yàn)課，由主講人就準(zhǔn)備的專題內(nèi)容進(jìn)行公開教學(xué)，進(jìn)行現(xiàn)場錄像。課后及時(shí)反饋評價(jià)，課題組參研人員一起研討，要求每位參加者都發(fā)表意見。自我觀察上課錄像反省，與參研人員一起商談自己對該內(nèi)容的設(shè)計(jì)思想。重審課題中相應(yīng)理論，學(xué)習(xí)與課題有關(guān)的理論書籍刊，借同行先行者的頭腦，豐富課題理論內(nèi)涵，并對課題相關(guān)實(shí)施方案進(jìn)行調(diào)整、完善。主講人修改教學(xué)設(shè)計(jì)思路后就同一研究內(nèi)容進(jìn)行再

17、教學(xué)。這是一系列教學(xué)行動(dòng)過程，在一次又一次的循環(huán)中，課題主講人包括參研課題的同組同事，由實(shí)踐需要探討理論，從感性認(rèn)識(shí)上升到理眭認(rèn)識(shí)，在比較分析修改中豐富課題內(nèi)涵和教學(xué)技能的應(yīng)用，從而提高教師的課題科研意識(shí)和教學(xué)業(yè)務(wù)能力，促進(jìn)教師專業(yè)成長。因此，在教育行動(dòng)中尤其關(guān)注如下三點(diǎn)操作的落實(shí)：第一，要以教師課題為依托。教師在強(qiáng)烈的“研究意識(shí)”支配下，從自己教學(xué)實(shí)踐中提煉出有研究價(jià)值的問題，并轉(zhuǎn)化為深入探究的課題。這種課題從自己的教學(xué)活動(dòng)著眼，切入口微觀，開掘度深入，通過“實(shí)驗(yàn)一反思一再實(shí)驗(yàn)一再反思一升華”的研究流程，成為教師職業(yè)生存和成長的基本方式，又憑借學(xué)科教研組這個(gè)學(xué)習(xí)型組織的平臺(tái)得以合作互補(bǔ)。這樣

18、，教師的課題研究就走向日?；蜕罨?。第二，要以課例為載體作為科研重點(diǎn)。觀摩課、研究課、示范課以其明確的教學(xué)理念注入其中而自然獲得研究價(jià)值，至于日常的“推門課”，因其教學(xué)原生態(tài)而同樣具有可研究性。從文本解讀到問題生成，從教師引導(dǎo)到教師互動(dòng)，從口頭發(fā)言到心理流向，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)或?qū)用婺酥聊承┘?xì)節(jié)，都可納入研究主體之視野，都可能構(gòu)成引發(fā)教師靈感和領(lǐng)悟的研究素材。第三，要以教學(xué)評論為引領(lǐng)。教育理論如何指導(dǎo)課堂實(shí)踐，課堂實(shí)踐又如何升華到一定的教育理論，這需要教學(xué)評論做出貼切穩(wěn)妥、針對性強(qiáng)的闡釋和提煉。因此，校本科研中在有計(jì)劃展示課題研究實(shí)驗(yàn)課的同時(shí)，還要做好恰如其分的引領(lǐng)性“解讀”。一是聘請既有理論修養(yǎng)又熟悉課改實(shí)踐的教研員、學(xué)科帶頭人等作為課例評論員；二是對一線高級教師作為課例評論員要進(jìn)行有關(guān)理論培訓(xùn)，如新課標(biāo)的研讀，課例評論知識(shí)等；三是課例評論員考核制度化。每學(xué)期要寫出本學(xué)科教學(xué)課例評論總結(jié)，