遠程教育質(zhì)量保證研究綜述

1、    遠程教育質(zhì)量保證研究綜述    當前，社會各界對基于現(xiàn)代信息技術(shù)的第三代遠程教育的質(zhì)量和質(zhì)量保證給以了廣泛的關(guān)注，許多相關(guān)人員也就此展開了多方面的研究。本文將在文獻基礎(chǔ)上對現(xiàn)有的研究狀況加以綜述，以為更多的研究提供參考。一、關(guān)于遠程教育的質(zhì)量和質(zhì)量觀丁興富在其編著的遠程教育學(xué)中指出：遠程教育的質(zhì)量意味著遠程教育院校以其教育產(chǎn)出和服務(wù)滿足國家和地區(qū)的社會經(jīng)濟發(fā)展對專業(yè)人才培養(yǎng)、勞動力培訓(xùn)和提高全民素質(zhì)的需要和能力。由于遠程教育和傳統(tǒng)教育在教育對象、教育宗旨、教育使命和教育模式上的不同，遠程教育在質(zhì)量觀念上也必然會對傳統(tǒng)教育提出革新和挑戰(zhàn)。1但是，由

2、于受到傳統(tǒng)觀念的束縛，在大多數(shù)人看來，“合格的遠程教育質(zhì)量應(yīng)該是向傳統(tǒng)學(xué)校的教育質(zhì)量看齊的”。2面對這一狀況，許多研究人員強調(diào)首先要解決遠程教育的定位問題。如張家浚指出，忽略遠程教育與傳統(tǒng)學(xué)校教育之間的根本區(qū)別，人為的“統(tǒng)一”、強制的“拉平”遠程教育與傳統(tǒng)學(xué)校教育只會阻礙我國遠程教育的健康發(fā)展，對我國教育事業(yè)、學(xué)校的發(fā)展及學(xué)生的個人發(fā)展帶來損害。3蔡憲則認為遠程教育的本質(zhì)特征決定了它應(yīng)該是以成人教育、繼續(xù)教育、終生教育為主，因此其教育質(zhì)量與傳統(tǒng)的高等院校應(yīng)有明顯的區(qū)分，不能以傳統(tǒng)院校的標準來評判遠程教育的質(zhì)量。4王紅英也認為“遠程教育主要應(yīng)定位于參與高等教育大眾化進程，以為社會培養(yǎng)實用型人才為

3、主要目標?！?總體說來，遠程教育的質(zhì)量是不同于傳統(tǒng)學(xué)校教育的，“我們應(yīng)當樹立新型的遠程教育質(zhì)量觀”。6那么，究竟應(yīng)樹立怎樣的遠程教育質(zhì)量觀呢？從眾多見刊論文中大體可歸納為以下幾個方面：1、樹立多樣化的教育質(zhì)量觀高等教育大眾化國家的經(jīng)驗說明，多樣化是高等教育大眾化的必由之路。7 而我國遠程教育作為高等教育大眾化的參與者、終身教育體系的依托者，其最根本的任務(wù)正在于推動高等教育大眾化的進程。8因此，遠程教育的質(zhì)量觀也必然要體現(xiàn)出大眾化教育多樣性、多層次化的特點。這一觀點在遠程教育界已達成共識，如張家浚提出“要樹立多層次、多類別的遠程教育質(zhì)量觀”9，陳乃林認為“堅持多樣化的教育質(zhì)量觀是評價電大遠程教育

4、質(zhì)量的基本依據(jù)和指導(dǎo)原則”10，黃榮懷和曹原也指出“對于網(wǎng)絡(luò)教育，這種以現(xiàn)代通信與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為主要技術(shù)手段、以面向成人教育為主的這樣一種遠程教育形式”也“需要多元化的高等教育質(zhì)量觀”。112、樹立適應(yīng)性的質(zhì)量觀適應(yīng)性的質(zhì)量觀源于工商管理中的質(zhì)量理念，主要指產(chǎn)品滿足用戶需要的程度。適應(yīng)性的高等教育質(zhì)量觀是指高等教育所提供的教育服務(wù)滿足受教育者個人的程度，以及所培養(yǎng)的人才滿足國家、社會和用人單位的程度。12早在1995年，在英國伯明翰召開的以“一個世界，多種聲音遠程開放學(xué)習(xí)的質(zhì)量”為主題的國際遠程開放教育第17屆世界大會上，就提出“社會的多樣化發(fā)展，尤其是遠程開放學(xué)習(xí)評價主體的變化使得學(xué)習(xí)者的滿意程

5、度成為真正衡量質(zhì)量的標準”。13也就是說，遠程教育要滿足受教育者的需要，以學(xué)生的需求為中心，適應(yīng)社會和用人單位的需要。此外，美國網(wǎng)上教育公司的韋勒斯·龐德也強調(diào)遠程教育要“符合消費者的需求和愿望”，這里的消費者不僅包含了學(xué)生，還有用人單位、國家和社會，它們都是教育的投資者和消費者。143、樹立市場化的質(zhì)量觀一些研究者認為，在市場經(jīng)濟體制下，市場競爭的壓力比政府的質(zhì)量控制更為有效，因此要樹立市場化的遠程教育質(zhì)量觀，建立遠程教育質(zhì)量的市場調(diào)節(jié)機制，充分運用市場的作用來保障遠程教育的質(zhì)量。如劉凡豐認為“由于教育質(zhì)量是過程量，難以找到合適的評價體系來評價它，同時外部利益相關(guān)者也只關(guān)注學(xué)生質(zhì)量

6、，既然如此，就讓市場競爭機制發(fā)揮其教育質(zhì)量的保證作用”。15張家浚也認為“我們可以嘗試以人才市場作為評價遠程教育質(zhì)量的評判師，樹立這種市場導(dǎo)向的新型質(zhì)量觀，而不應(yīng)只閉門造車式地研究出一大套書本上的質(zhì)量標準體系來供各個學(xué)校一條條生搬硬套?！?64、樹立特色化的質(zhì)量觀高等教育的多樣化與高等教育的特色有著內(nèi)在的因果關(guān)系17，越是在多樣化的條件下，越要強調(diào)教育的特色。隨著遠程教育的發(fā)展，越來越多的機構(gòu)會參與到其中，競爭也會越來越激烈，遠程教育機構(gòu)只有根據(jù)實際情況，體現(xiàn)自身特色才能應(yīng)對激烈的競爭，求得學(xué)校的長遠發(fā)展。同時，遠程教育作為大眾化教育和終身教育的承擔者，也要滿足越來越多的顧客不斷變化的明確的和

7、隱含的需求，要培養(yǎng)不同的人才，也要突出各個學(xué)校的特色，這樣才能更好地滿足社會的需要。對于這一觀點，張家浚在樹立新型的遠程教育質(zhì)量觀一文中也有闡述18?？偟恼f來，在高等教育逐步大眾化的年代，高等教育的質(zhì)量觀與傳統(tǒng)精英教育大一統(tǒng)的質(zhì)量觀已有明顯的不同，而遠程教育的質(zhì)量觀也體現(xiàn)出以社會需求為主導(dǎo)，以學(xué)習(xí)者為中心，質(zhì)量標準多樣化、多層次化的特點。從本質(zhì)上講，遠程教育的質(zhì)量觀與大眾化教育的質(zhì)量觀是一致的。二、遠程教育的質(zhì)量標準1、國外的研究成果對于遠程教育的質(zhì)量標準，不同的國家有不同的做法：挪威、法國、德國、英國等國通過國家立法，提出質(zhì)量管理的指導(dǎo)性意見，以保護消費者權(quán)益；加拿大、英國成立專門的校外遠程

8、開放學(xué)習(xí)質(zhì)量管理機構(gòu)進行質(zhì)量監(jiān)控。由于質(zhì)量觀和質(zhì)量評價主體不同，世界遠程開放教育有多重質(zhì)量標準：第一種，等同于傳統(tǒng)教育的資格標準，以得到社會認可并成功申請到政府資金；第二種，既承認這些量化的教學(xué)業(yè)績指標，同時提出超越這些指標的對學(xué)生綜合素質(zhì)的要求；第三種，以能否成功地為大眾提供更多的學(xué)習(xí)機會為標準。19以下是美國和英國的部分機構(gòu)所制訂的關(guān)于遠程教育的質(zhì)量標準。美國高等教育政策研究所于2000年4月發(fā)表了在線教育的質(zhì)量，網(wǎng)絡(luò)遠程教育成功的標準七個方面共24條評價標準，這七個方面是學(xué)校支持、課程開發(fā)、教學(xué)過程、課程結(jié)構(gòu)、學(xué)生支持、教師支持、評估和評價。20美國成人學(xué)習(xí)研究中心2000年提出了保證遠

9、程教育質(zhì)量的5個原則:教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)者支持、遠程教育機構(gòu)的支持、學(xué)習(xí)結(jié)果、技術(shù)。21美國高等教育機構(gòu)委員會提出的保證遠程教育質(zhì)量的5個方面是：教育機構(gòu)和院校的責任、課程和教學(xué)、教師支持、學(xué)生支持、評價。22美國西部院校協(xié)會在2000年發(fā)表的遠程教育指南：良好實踐的原則中提出：課程和教學(xué)、評價、學(xué)習(xí)資源、學(xué)生支持服務(wù)、教學(xué)設(shè)施、師資和經(jīng)費是保證遠程教育質(zhì)量的重要方面。23美國高等教育認證委員會組織的調(diào)查顯示，美國的全國性和地區(qū)性認證組織在評價遠程教育的質(zhì)量時，主要側(cè)重在學(xué)校使命、學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、教學(xué)資源、課程和教學(xué)、教師支持、學(xué)生支持以及學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果七個方面。24英國高等教育質(zhì)量保障署(qaa

10、)在其發(fā)表的遠程學(xué)習(xí)指南中指出，遠程教育質(zhì)量的要素是：系統(tǒng)設(shè)計，培養(yǎng)方案的設(shè)計、批準與評審，課程教學(xué)管理，學(xué)生發(fā)展與支持服務(wù)，學(xué)生交互與學(xué)生表現(xiàn)，學(xué)生評價。25而英國高等教育撥款委員會在評價英國開大學(xué)時所采用的評價體系是：課程設(shè)置的設(shè)計，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織、教學(xué)和檢查考核系統(tǒng)設(shè)計、學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展與成果、學(xué)生學(xué)習(xí)支助服務(wù)和指導(dǎo)、學(xué)習(xí)資源、質(zhì)量保證和完善機制，這個評價標準與評價傳統(tǒng)高校的標準是一致的。26通過上述各個機構(gòu)的質(zhì)量標準，不難發(fā)現(xiàn)國外遠程教育的質(zhì)量標準主要集中在課程的開發(fā)與傳送（與教學(xué)過程相關(guān)）、對教師和學(xué)生的支持（與支助服務(wù)相關(guān)）以及評估與評價上面，這不僅體現(xiàn)了遠程教育的兩大要素課程教材

11、的開發(fā)和學(xué)生支助的重要性，同時還突出了遠程教育機構(gòu)的自我評價和自我監(jiān)控的作用，突出了遠程學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的中心地位。2、國內(nèi)的研究成果與國外的研究成果相比，國內(nèi)對于遠程教育質(zhì)量標準的研究還處在初步階段。有很多研究人員將國外的研究成果翻譯和介紹到國內(nèi)，為探索適合我國國情的遠程教育質(zhì)量標準體系提供了寶貴的資料。結(jié)合這些國外研究的成果，也有許多研究人員提出了自己的見解。如陳袆等人通過分析遠程教育的特點和實質(zhì)，結(jié)合國外遠程教育的質(zhì)量標準，將遠程教育的質(zhì)量保證分為五個維度：教育系統(tǒng)設(shè)計、遠程教育課程的設(shè)計與審核、課程的發(fā)送、學(xué)習(xí)者支持、學(xué)生的評價。27張鳳龍等人認為質(zhì)量標準是網(wǎng)絡(luò)遠程教育質(zhì)量保證體系的基礎(chǔ)和

12、依據(jù)，應(yīng)當建立網(wǎng)絡(luò)教育的教學(xué)工作標準、教學(xué)管理標準和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)標準，從不同的方面來保證遠程教育的質(zhì)量。28此外，我國教育部還在2000年成立了隸屬于國家信息技術(shù)標準化技術(shù)委員會之下的現(xiàn)代遠程教育技術(shù)標準化委員會，力求在跟蹤國際相關(guān)遠程教育技術(shù)標準的基礎(chǔ)上，制定出一系列符合我國國情的遠程教育標準。29對于遠程教育的質(zhì)量標準與傳統(tǒng)學(xué)校教育的質(zhì)量標準是否應(yīng)當一樣，陳袆等人指出遠程教育的質(zhì)量不能依據(jù)傳統(tǒng)教育的標準來衡量，應(yīng)該依據(jù)遠程教育自身的一些特點來評價遠程教育的質(zhì)量。30而羅洪蘭等人則認為遠程教育質(zhì)量保證需要建立與普通高校具有同一尺度的質(zhì)量標準，并建立相互監(jiān)督機制，達到相互確認的目的。同時，羅洪蘭等

13、人也承認，要達到這一步，還有一個發(fā)展過程。31從理論上來說，一個完整的教育質(zhì)量評估系統(tǒng)必然要涉及到整個教育過程的各個組成部分，從教育目標的制訂、課程的開發(fā)和設(shè)置、教學(xué)的組織和實施、教學(xué)效果的評價等因素，都需要綜合考慮在內(nèi)。32縱觀我國關(guān)于遠程教育質(zhì)量標準的研究，雖然還處在探索階段，但是“遠程教育的各個方面都要建立相應(yīng)的質(zhì)量標準”這一觀點在相關(guān)研究文獻都有體現(xiàn)。如前面所提到的陳袆等人和羅洪蘭等人的文章都指出，遠程教育的質(zhì)量是建立在遠程教育課程設(shè)計、審核、發(fā)送、評價的全過程中的，要保證遠程教育的質(zhì)量，要求遠程教育運作過程中每一步都要有相應(yīng)的依據(jù)，都要有說明質(zhì)量要求的標準來保證。遠程教育質(zhì)量標準的建

14、立與實施是一個系統(tǒng)化的工程，需要很多人的努力和參與，我們在參照國外研究成果的同時，也應(yīng)該考慮我國的實際情況，建立符合我國遠程教育實情的切實可行的質(zhì)量標準。三、遠程教育的質(zhì)量保證1、對遠程教育質(zhì)量保證的界定1998年4月，美國高等教育政策研究所（ihep）發(fā)表了遠程教育的質(zhì)量保證一文，文中指出：所謂遠程教育的質(zhì)量保證，就是遠程教育機構(gòu)制訂課程目標，并依據(jù)課程目標對教育結(jié)果進行評價的過程。這個過程涉及對課程內(nèi)容、教學(xué)策略、資源、支持服務(wù)的檢查，評價它們是否共同改善了學(xué)習(xí)環(huán)境，并保證了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。33國內(nèi)的羅洪蘭等人提出“教育質(zhì)量保證體系是對教育系統(tǒng)全過程進行質(zhì)量監(jiān)控，定期或不定期進行質(zhì)量檢查，

15、不斷發(fā)現(xiàn)影響質(zhì)量的教學(xué)問題，不斷解決教學(xué)中的新問題，及時修正質(zhì)量標準，使教育系統(tǒng)中各個環(huán)節(jié)、每個過程保持和達到較好的質(zhì)量程度，使最終教育結(jié)果的質(zhì)量非常接近最終的教育目標。”34張鳳龍等則在網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量保證體系概念界定中指出“網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量保證體系是使網(wǎng)絡(luò)教育按照確定的培養(yǎng)目標和質(zhì)量標準組織實施的各種保證措施和監(jiān)控手段組成的有機整體”。35這三個界定都強調(diào)了遠程教育質(zhì)量保證的整體性，要求在確定特定目標的基礎(chǔ)上，在遠程教育的整個過程中實行全面的質(zhì)量管理和質(zhì)量保證。與國內(nèi)的界定相比，ihep的定義還突出了對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注，強調(diào)了學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)，這一點是應(yīng)當引起重視的。因為遠程教育是以學(xué)生為中心，以學(xué)生

16、的自學(xué)為主的教育形式，在建立質(zhì)量保證的過程中，也應(yīng)當以此為出發(fā)點，突出學(xué)生的主體地位。2、遠程教育質(zhì)量保證體系的構(gòu)成一個完整的教育質(zhì)量保證體系應(yīng)該包括一套科學(xué)完善的內(nèi)部教育質(zhì)量管理體系和一個專業(yè)化的外部教育質(zhì)量保證與評估體系。遠程教育的質(zhì)量保證體系自然也是由內(nèi)、外兩個部分構(gòu)成的整體系統(tǒng)，這一點無可非議，如張鳳龍等在界定網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量保證體系時，就將其分成兩個子系統(tǒng)，一個是網(wǎng)絡(luò)教育系統(tǒng)以外的教育行政主管部門為保證網(wǎng)絡(luò)教育的質(zhì)量而建立的外部質(zhì)量保證系統(tǒng)，另一個是網(wǎng)絡(luò)教育機構(gòu)為保證網(wǎng)絡(luò)教育的質(zhì)量而建立的內(nèi)部質(zhì)量保證體系。36在遠程教育質(zhì)量保證體系的研究上，張鳳龍等不僅從概念上界定了網(wǎng)絡(luò)遠程教育質(zhì)量保證

17、體系，還給出了一個理論模型，介紹了各個部分的功能和作用，是較有代表性的研究論文。37丁興富則在其編著的遠程教育學(xué)中介紹了英國開放大學(xué)的教育質(zhì)量保證體系和中國廣播電視大學(xué)的全面質(zhì)量保證體系。38此外，還有的研究者側(cè)重于某一方面給出了自己的見解，如張秀梅和丁新在分析遠程教育的系統(tǒng)及其運行機制的基礎(chǔ)上，結(jié)合iso9000的八項質(zhì)量管理原則提出了進行內(nèi)部質(zhì)量管理的五個理念，它們是：實施全面質(zhì)量管理、以學(xué)習(xí)者為中心、合作共贏、動態(tài)管理和創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織。393、遠程教育的質(zhì)量監(jiān)控體系質(zhì)量監(jiān)督評價體系是遠程教育質(zhì)量保證體系的重要組成部分，不少研究者都論及這一問題。如張福生提出要建立符合開放式遠程教育要求的教

18、育質(zhì)量監(jiān)控體系，這個體系是一個動態(tài)的系統(tǒng)。40張滿才總結(jié)了遠程開放教育質(zhì)量控制的主要模式，分析了教學(xué)資源控制主導(dǎo)模式、傳播技術(shù)控制主導(dǎo)模式、教育規(guī)格控制主導(dǎo)模式的主要特點及其代表院校，并指出了技術(shù)的發(fā)展對這三種質(zhì)量控制模式的影響。41孫錫昌則提出構(gòu)建現(xiàn)代遠程高等教育的質(zhì)量監(jiān)控體系的三個重要方面是教育質(zhì)量認證制度、各個層次的教育質(zhì)量監(jiān)控體系和一個科學(xué)的教育質(zhì)量評價指標體系。42肖俊洪也提出了類似的觀點，他認為科學(xué)的質(zhì)量監(jiān)控體系是保證遠程教育工程順利實施的必不可少的手段。不但要對教學(xué)質(zhì)量加以監(jiān)控，還要監(jiān)控學(xué)習(xí)支持服務(wù)質(zhì)量、后勤保障和行政管理質(zhì)量以及科研質(zhì)量。43遠程教育專家任為民也說，遠程教育的質(zhì)

19、量保證要強調(diào)全過程的管理與監(jiān)控。44總之，不論是遠程教育機構(gòu)內(nèi)部的質(zhì)量保證，還是遠程教育機構(gòu)外部的質(zhì)量監(jiān)控，都不是遠程教育系統(tǒng)哪一方的責任，而是共同的責任。遠程教育的質(zhì)量保證應(yīng)該是體現(xiàn)在遠程教育整個教學(xué)過程和所有遠程教育系統(tǒng)中的全面質(zhì)量保證，每一個過程、每一個部門都應(yīng)當有自己保證質(zhì)量的標準和措施。四、結(jié)束語遠程教育的質(zhì)量是不斷發(fā)展的，關(guān)于遠程教育質(zhì)量和質(zhì)量保證體系的研究也在不斷深入，隨著越來越多的人參與遠程教育事業(yè)中來，也必將有更多的研究成果問世，我國的遠程教育也將得到更大程度的發(fā)展! 參考文獻：12638丁興富編著. 遠程教育學(xué)m. 北京：北京師范大學(xué)出版社， p265，p324，p268.

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