試論遠(yuǎn)程教育的文化基礎(chǔ)-中美比較研究

1、    試論遠(yuǎn)程教育的文化基礎(chǔ)中美比較研究     摘要：本文從中美比較的角度研究了遠(yuǎn)程教育的文化基礎(chǔ)，從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)模式以及師生關(guān)系等三個方面論述了由于中美兩國文化的差異，導(dǎo)致遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在認(rèn)知模式、行為習(xí)慣、師生互動方面的不同，指出了中國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育在實(shí)踐中應(yīng)注意的問題。 關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教育，文化，中美比較 遠(yuǎn)程教育，尤其是近十幾年來以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)為特征的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，強(qiáng)調(diào)其現(xiàn)代性，實(shí)際并未脫離傳統(tǒng)的基石；重視其全球化、網(wǎng)絡(luò)化，也離不開文化的沖突與共存。傳統(tǒng)上，關(guān)于遠(yuǎn)程教育的研究注重遠(yuǎn)程教育的組織實(shí)施和技術(shù)層面的問

2、題，在遠(yuǎn)程教育比較研究中也很少進(jìn)行文化方面的比較，而教育家顧明遠(yuǎn)先生曾言：“教育有如一條大河，而文化就是河的源頭和不斷注入河中的活水，研究教育，不研究文化，就知道這條河的表面形態(tài)，摸不著它的本質(zhì)特征，只有徹底把握住它的源頭和流淌了5000年的活水，才能徹底地認(rèn)識中國教育的精髓和本質(zhì)”。從中美比較的角度研究遠(yuǎn)程教育的文化基礎(chǔ)，目光向內(nèi)審視，分析中國傳統(tǒng)文化對現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育的影響，掘采中國傳統(tǒng)文化中的璞玉，為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的進(jìn)一步發(fā)展提供精神支撐；同時，目光向外延展，拓寬我們的視野，用“拿來主義”的精神，把世界各國，尤其是遠(yuǎn)程教育比較發(fā)達(dá)的美國的文化傳統(tǒng)、先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，與中國傳統(tǒng)文化相比較，其目的是為

3、了中國現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育的良性發(fā)展，更好地為中國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的理論研究和實(shí)踐服務(wù)。 一、清教精神與儒家思想中美遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)上的比較 1620年35名在英國遭受迫害的清教徒和67名非教徒乘“五月花”號輪船出發(fā)，終于在1620年11月靠岸于馬薩諸塞州科德角。這批人后來被美國人稱為“移民始祖”，他們有著強(qiáng)烈的建立清教殖民地和發(fā)展新教事業(yè)的愿望，因此當(dāng)他們在該州站穩(wěn)腳跟之后，便把教育問題提上了日程。清教徒的杰出代表本杰明·弗蘭克林曾有句名言：上帝幫助那些自助的人。（god helps those who help themselves.）所以，自律和自立的清教精神已經(jīng)

4、滲透到每個追求“美國夢”的清教徒和他們后裔的血液中，因?yàn)橹挥锌孔约旱呐?，才能贖清“原罪”，成為上帝的“選民”。也許正是這一點(diǎn)使得美國遠(yuǎn)程教育的實(shí)施，在師生準(zhǔn)分離的狀況下，學(xué)生會很自然和自覺地認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事情，學(xué)校和教師不用花費(fèi)很多時間和精力去考察學(xué)生的作業(yè)是否是抄襲，考試會不會作弊。在多次的國際會議中，當(dāng)中國的遠(yuǎn)程教育的研究者和實(shí)施者在問詢歐美同行關(guān)于如何防止學(xué)生抄襲和作弊問題時，他們都覺得不可思議，雖然他們也承認(rèn)他們的學(xué)生中也有抄襲和作弊的現(xiàn)象，但這是極個別的，究其原因，一是事關(guān)個人誠信，一旦被人指摘，作弊者會在眾人抬不起頭；二是一旦發(fā)現(xiàn)，學(xué)校和老師必用重典，決不徇情；三是學(xué)生花那

5、多么多錢去自己騙自己的傻事是很少有人做的，而最后一點(diǎn)，和清教這種自我管理的自覺性不無關(guān)系。 如同清教對美國人思想軌跡和行為模式影響至深一樣，儒家思想是中國人的精神家園，盡管歷史已進(jìn)入二十一世紀(jì)，教學(xué)工具已從筆墨硯臺過渡到了電腦網(wǎng)絡(luò)，教學(xué)方式已從耳提面命過渡到了虛擬空間的數(shù)字化學(xué)習(xí)；但儒家思想對現(xiàn)代人潛移默化的影響仍然巨大。且不論在當(dāng)下論語熱中對“學(xué)而優(yōu)則仕”有如何的新解，在一般的老百姓心目中，“萬般皆下品，惟有讀書高”讓孩子把書讀好，考個好大學(xué)，畢業(yè)后再考個公務(wù)員似乎是他們樸素的愿望，本無可厚非，但是部分成人學(xué)習(xí)者自己學(xué)習(xí)的動機(jī)似乎不是那么的單純甚至是對童年逼迫式學(xué)習(xí)的一種反動。于是

6、乎，現(xiàn)實(shí)中的孩子的基礎(chǔ)教育和成人遠(yuǎn)程教育形成巨大反差，筆者自己就有這樣的感慨：周六日往往是中小學(xué)生和成人學(xué)習(xí)者面授集中的日子，在同一座教學(xué)樓里隔壁教室中小學(xué)生課外培訓(xùn)班座無虛席，老師寫了滿滿一黑板算式；而本身屈指可數(shù)的遠(yuǎn)程教育面授課課堂中，學(xué)生門可羅雀，教師使用先進(jìn)的電腦投影，電子教案等技術(shù)手段，使盡渾身解數(shù)，結(jié)果是無人喝彩。中國學(xué)者陳麗在其遠(yuǎn)程教育學(xué)基礎(chǔ)中指出：“中國遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者選擇遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的動機(jī)往往是來自職業(yè)發(fā)展或生存的需要等外部動機(jī)，如求職或職位晉升的需要，而很少是因?yàn)樽晕夷芰Φ陌l(fā)展而產(chǎn)生的對學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求?！倍嗄陱氖码姶蠼逃倪h(yuǎn)程教育專家任為民教授在“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育文化建設(shè)的研究與實(shí)踐”課

7、題高層專家咨詢會會議上表示：“我們電大和社會聯(lián)系非常緊，社會上的文化必然在電大系統(tǒng)反映得更加強(qiáng)烈，電大跟普通高校不一樣，學(xué)生本身就是社會人，就生活在社會當(dāng)中。電大教育也是一種社會系統(tǒng)辦學(xué)，我們過去一直標(biāo)榜電大和社會的這種關(guān)系，就是因?yàn)樯鐣系囊恍┪幕F(xiàn)象必然在其中反映得特別強(qiáng)烈。有人統(tǒng)計(jì)，電大學(xué)生要文憑的比例顯然更大，這是社會思想影響的。再如社會上的誠信問題，也在電大有所反映。當(dāng)然，我們在此所提出的學(xué)生思想意識觀念，并不是說普通高校沒有，但是，我覺得在電大文化中，能夠反映更多的只有社會環(huán)境中才會出現(xiàn)的新問題。”比較中美兩國遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的動機(jī)我們會發(fā)現(xiàn)，受儒家思想和清教精神不同文化的影響，中國遠(yuǎn)程

8、學(xué)習(xí)者的動機(jī)是外部的，而美國遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的動機(jī)是內(nèi)部的。前英國開放大學(xué)副校長約翰·丹尼爾曾這樣評論多媒體自主學(xué)習(xí)模式的：一個學(xué)生擁有的自由越多，需要個人完成的學(xué)習(xí)時間越長，他完成課程的可能性則越小。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在各國都有不同的流失，但在中國似乎更為明顯，在中國的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者中有近三分之一的學(xué)生完成不了學(xué)業(yè)。確實(shí)，自主學(xué)習(xí)并不等于自由學(xué)習(xí)，即使是有一定自律性的成人，也必須有一定的管理措施和監(jiān)控手段才能保證學(xué)習(xí)的效果。 二、個人主義文化與集體主義文化中美遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式的比較 在美國的文化傳統(tǒng)中，強(qiáng)調(diào)個人主義，在獨(dú)立宣言和第一部憲法中都明確提出：人生而平等（all me

9、n are created equal），美國的超驗(yàn)主義者認(rèn)為，人具有“超靈”，能跟上帝直接溝通。在教育中也始終詠唱“自我之歌（song of myself）”，在爭論中處處顯示“我就是我自己（i am myself）”。在美國從事遠(yuǎn)程教育的高等學(xué)校，沒有哪個教授愿意去使用別人已經(jīng)建好的資源去講課，同樣也不愿把自己的東西和別人共享。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者在論壇上有時會和同學(xué)爭論一個問題，有時還會對老師的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，更有甚者，有的還會“語不驚人死不休”，盡力去維護(hù)自己的觀點(diǎn)。巴倫的社會心理學(xué)指出：沖突是深化互動雙方彼此了解的一種途徑，有時候群體決策中成員間發(fā)生認(rèn)知沖突，可能導(dǎo)致觀念改變。這種沖突如適時恰當(dāng)

10、引導(dǎo)，是可能轉(zhuǎn)化為促進(jìn)群體效能的積極因素的。所以美國的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者是適合自主學(xué)習(xí)模式的。 而中國的文化傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)集體主義，論語·述而中說：“三人行，必有吾師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之?！倍Y記·學(xué)記中說：“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞。”都說明中國的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中，更愿意去拜師訪友，而不愿去一個人閉門自學(xué)。在社會性環(huán)境傾向上，個人主義水平高的文化更強(qiáng)調(diào)獨(dú)立，而集體主義水平高的文化更多強(qiáng)調(diào)合作，集體主義文化背景下的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者更需要?dú)w屬感。遠(yuǎn)程教育研究者們在對中國學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的感受和態(tài)度調(diào)查時，驚奇地發(fā)現(xiàn)，看“教師簡介”的頻率最高。北師大博士生錢玲在她的博士論

11、文網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者特征研究中美比較的視角中指出：中國網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，合作傾向高于美國網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者；在獨(dú)立傾向方面，低于美國網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者。筆者在組織英語?？茖W(xué)生進(jìn)行英語短劇表演等集體活動時發(fā)現(xiàn)，他們興趣盎然，覺得收獲很大。從文化的角度上看，在中國的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者是適合協(xié)作學(xué)習(xí)的。 中西方的文化差異最能體現(xiàn)在語言上，因?yàn)檎Z言是思維的外殼，是文化的載體。德國語言學(xué)家、哲學(xué)家洪堡特認(rèn)為，語言是“一個民族進(jìn)行思維和感知的工具”，在做跨文化研究時，不少人已經(jīng)注意到了這樣一個語言現(xiàn)象，中國人的姓名，姓在前，名在后，所以中國人注重宗法，注重倫理，而表示自我的，獨(dú)特性的東西要放在后。而西方人

12、要把自己的東西放前，其他的排后，所以與中國姓名的順序正好相反。美國語言學(xué)家愛德華·t·豪爾提出的高度語境文化（high context culture）和低度語境文化（low context culture）的觀點(diǎn)從另一角度說明不同的文化應(yīng)采取不同的學(xué)習(xí)模式。在高度語境文化中，有較多的信息量蘊(yùn)含在社會文化的環(huán)境和情景之中，或內(nèi)化于交際者的心目之中。明顯的語碼負(fù)載較少的信息量，人們對微妙環(huán)境的提示較為敏感。而在低度語境文化里，交際過程中所產(chǎn)生的信息大部分是由顯性語碼負(fù)載的，只有少數(shù)的信息蘊(yùn)含在隱性的環(huán)境之中。處在低度語境文化中的人們側(cè)重于用語言本身的力量來交際。中國文化屬于高

13、度語境文化，西方文化屬于低度語境文化。英美人習(xí)慣于從已說明出來的東西中尋找涵義，而中國人更習(xí)慣于從沒有說出來的內(nèi)容，諸如：說話的場合，當(dāng)時的情景，語句的文化內(nèi)涵，某種沉默，某種心靈感應(yīng)中尋找其涵義，講求“身教重于言教”；所以，高度語境文化是不容易通過bbs和e-mail等方式傳播的，中國從事遠(yuǎn)程教育的教師時常會在自己的課程論壇中發(fā)現(xiàn)眾多的諸如：如何學(xué)習(xí)這門課程？如何記憶單詞？如何復(fù)習(xí)？這門課程的重點(diǎn)是什么？等大而空的帖子，本來這些問題在網(wǎng)上課程實(shí)施方案、教學(xué)輔導(dǎo)、考核說明等文件中已經(jīng)很清楚地說明了。而實(shí)際上，有些學(xué)生發(fā)這樣的帖子主要是為了完成任務(wù)，而有些學(xué)生本來有具體的問題，可又怕問出幼稚的問

14、題遭人譏笑，不敢發(fā)帖。而如果在面授課堂上可能就會是另一種情況了，老師的舉手投足，一顰一笑，甚至一句笑話都能傳遞出許多盡在不言中的信息從而達(dá)到出入意料的學(xué)習(xí)效果。在美國等西方國家，由于其屬于低度語境文化，用語言文字的力量就可以作到知情達(dá)意，較容易采用bbs等方式進(jìn)行遠(yuǎn)程教學(xué)。 中國遠(yuǎn)程開放教育的趨勢是混合學(xué)習(xí)，應(yīng)采用多種手段多種方式滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要，不能為“遠(yuǎn)”而“遠(yuǎn)”，為“電”而“電”，面授輔導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式絕不是可有可無的點(diǎn)綴。如果條件許可，遠(yuǎn)程教育不應(yīng)為了保持其“遠(yuǎn)程”的純潔性，而拒絕面授輔導(dǎo)。 三、與學(xué)生為友還是師道尊嚴(yán)中美遠(yuǎn)程教育中的師生關(guān)系比較 在美國的教育

15、傳統(tǒng)中，蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”（又稱為“問答式教學(xué)法”）對美國的遠(yuǎn)程教育教學(xué)思想也有很大影響，成為啟發(fā)式教學(xué)的開端。整個過程仿佛產(chǎn)婆幫助孕婦生產(chǎn)下嬰兒一樣。它分四個步驟。一是譏諷，即通過不斷提問，使對方陷入自相矛盾之中，承認(rèn)對這個問題一無所知。二是助產(chǎn)，就是幫助對方拋棄謬見，使他們找到正確、普遍的東西。換句話說，就是幫助真理產(chǎn)生。蘇格拉底曾經(jīng)對朋友說；我母親是產(chǎn)婆，我向她學(xué)到了接生術(shù)。所不同的是，她是肉體的接生者，我是智慧的接生者。三是歸納，即從個別事物中找出共性，通過對個別善行的分析比較來尋找一般美德。四是定義，就是把單一的概念歸納到一般的東西中去?！爱a(chǎn)婆術(shù)”這種方法，實(shí)質(zhì)在于啟發(fā)學(xué)生的積極思維

16、活動，從而自覺地獲得知識，對培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、推理能力、概括能力是有一定作用的。但也有很大的局限，因?yàn)樗贿m于人們已知的東西，而不適于未知的東西。而無獨(dú)有偶，中國幾千年前的孔子也是通過談話的方法與弟子三千，七十二賢人傳授知識，探討真理。但中西方在教學(xué)方法上是有所差別的，蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”的四個步驟如同剝“洋蔥”，條理清楚，邏輯明確，雖然目的是好的，但難免有咄咄逼人之感，恰似洋蔥氣味的嗆人?？鬃拥姆椒▍s是循循善誘，猶如剝“竹筍”，絲絲入扣，讓聽者頓悟，又不失顏面，恰似竹筍氣味平淡與清新。 讀論語我們會發(fā)現(xiàn)，孔子教育學(xué)生很少疾言厲色，他通常是用和緩的，因循誘導(dǎo)的，跟人商榷的口氣，這是孔

17、子教學(xué)的態(tài)度，也是儒家的一種態(tài)度，中國哲學(xué)崇尚的是一種莊嚴(yán)、理性和溫柔敦厚之美。相較西方的蘇格拉底，同樣采用談話的方式，步步引人入甕，用談話者自身的矛盾之處說明道理，其語氣鋒芒畢露，讓人下不來臺。兩者表面上異曲同工，但反映出了中外文化的差異，而且在更深層次上反映出中美遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中師生關(guān)系中的迥異。盡管在美國的教育史上，究竟是“教師為中心”還是“學(xué)生為中心”的教育思潮不斷交替出現(xiàn)，但無論是二十世紀(jì)初期的進(jìn)步主義教育思想，還是中期的存在主義教育思潮，一直到二十世紀(jì)七十年代后期盛行于美國的人本主義教育和八十年代的建構(gòu)主義教育，都強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該把學(xué)生視為一個獨(dú)立自主和自由發(fā)展的人，積極鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考，自

18、己完成對知識體系的建構(gòu)?？傊谖幕瘋鹘y(tǒng)的影響下，西方的師生關(guān)系遵循自由和民主尊重和發(fā)展平等和對話的進(jìn)程，在師生關(guān)系上更注重學(xué)生個人努力，個人的表達(dá)和思考。雖然課上課下學(xué)生可以直呼老師的大名，但老師和學(xué)生在課下各自有各自的個人空間，似乎成了“服務(wù)員與顧客”的關(guān)系，而在現(xiàn)在的美國遠(yuǎn)程教育中，除了教師的嚴(yán)格、資源的豐富、教學(xué)計(jì)劃的規(guī)范外，似乎少了弗吉尼亞大學(xué)之父托馬斯·杰斐遜對學(xué)生所抱有的慈父情懷。 中國文化傳統(tǒng)講求“嚴(yán)師出高徒”，“桃李不言，下自成蹊”，禮記·禮運(yùn)對“師教”非?？粗兀骸疤焐鷷r而地生財(cái)，人其父生而師教之。四者君以正用之?！卑褞熍c天、地、父并列，古語“一

19、日為師，終身為父”大概由此延伸而來。但其所謂的“師道尊嚴(yán)”并不完全是森嚴(yán)壁壘的等級制度，還是反映出教師的自律和學(xué)生對知識的尊重?，F(xiàn)有的各項(xiàng)研究都表明，中國遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對教師的依賴遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于美國遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對教師的依賴。在問卷調(diào)查中，中國的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者都要求教師應(yīng)該是“本領(lǐng)域的權(quán)威”。不僅對教師的專業(yè)知識提出了較高期望，而且在學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，學(xué)習(xí)策略建議等方面對教師提出了更高要求。有人這樣總結(jié)教師角色的變化：傳統(tǒng)意義上的教師是“經(jīng)師”，其任務(wù)是“傳道、受業(yè)、解惑”?，F(xiàn)代教育論又提出教師是“人師”的說法，正如北師大校訓(xùn)所言“學(xué)為人師，行為世范”，教師不僅要傳授知識，而且要教書育人，為人師表。在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，隨著現(xiàn)代化教育手段的運(yùn)用，學(xué)生將逐漸變?yōu)檎嬲慕虒W(xué)主體，學(xué)生可