淺談語文教學的接受美學

1、語文淺談語文教學中的“接受美學”岳陽汨羅五中熊勇接受美學理論以讀者的閱讀活動為研究重點，它認為，文學作品 的意義不是由作家獨創(chuàng)的，而是由作家和讀者共同創(chuàng)造和完成的。讀 者不僅僅是鑒賞家、批評家，而且也是“作家”，鑒賞和批評過程本 身就包含了對“文本”的再認識和再創(chuàng)造。所以以姚斯和伊瑟爾為代 表的接受美學理論稱自己的文學研究為接受研究、接受理論和接受美 學。筆者認為，語文教學倘能恰當?shù)亟梃b和引用接受美學理論中的某 些觀點和方法，用以指導教師的教和學生的學，就有可能增強學生的 學習興趣，提高其欣賞能力和寫作水平，從而為語言素質(zhì)教育提供有 力的理論指導。接受美學的文本理論認為，任何文學的文本都具有未

2、確定性，都 不是決定性的或自足性的甚至是封閉性的存在，而是一個多層面的未 完成的開放的圖式結構。它的存在本身并產(chǎn)生獨立的意義，而作品意 義的實現(xiàn)要靠讀者通過閱讀使之具體化，即以讀者的感覺和知覺經(jīng)驗 將作品中的空白處填充起來，即"排除或填補未定點、空白或文本中 的圖式化的環(huán)節(jié)”，使作品中的未定性得以確定，最終實現(xiàn)文學作品 聽審美價值。如果用這個觀點來分析中學語文的閱讀教學，可以發(fā)現(xiàn): 閱讀教學的過程也是一種在老師帶動、指導和幫助下由學生獨立或與 其他人共同實現(xiàn)閱讀對象的開放性，并將課文中的"空白點”加以具 體化或明確化的過程。語文教學中閱讀對象的開放性，首先是指教材的每一篇課

3、文都具 有開放性。優(yōu)秀的文學作品特別是經(jīng)典名作往往蘊涵著作者深刻、強 烈、豐富、復雜甚至矛盾的思想感情，也正是這種感情特征才使得文 學作品具有鮮活而具體的動人魅力。入選教材的這些文質(zhì)兼美的課文 很難用單一的主題或中心思想來概括，當然有的時候為了教學的需 要，比如要突出重點或解決難點，不得不側重對某一主題或某一思想 作比較詳細的分析或探討，這未嘗不可，但這并不意味著要將這種深 刻、強烈、豐富而復雜的思想感情膚淺化、簡單化或淡化。教師和學 生都應該意識到課堂教學所涉及的內(nèi)容只是課文的重點之一而已，決 不能以這一點來代替課文的所有內(nèi)涵。例如：莫泊桑的項鏈一文， 教師經(jīng)常將揭露和批判以瑪?shù)贍柕聻榇淼?/p>

4、小資產(chǎn)階級的虛心作為 課文的中心思想。然而，也有人指出，作者對瑪?shù)贍柕录扔薪衣逗团?判，也有同情、憐憫。這是因為文學不是科學，它無法用公式或定理 來推導或證明，因而沒有嚴格而標準的惟一答案。我們經(jīng)常說，一千 個讀者就有一千個哈姆雷特，那是因為莎士比亞的哈姆雷特本身 具有開放性的緣故。如果沒有這種特性，那么一千個讀者只有一個哈 姆雷特了。語文教師如果意識不到這種特性，那么就會將語文教學膚 淺化、簡單化，不僅失去了課文的生命力，而且僵化了學生的思維。其次，語文教學的開放性還表現(xiàn)在學生進行閱讀活動時因其心理 年齡特征、審美經(jīng)驗、興趣愛好等的差異而造成的閱讀和欣賞體驗的 不同，由此帶來理解的不同。不僅

5、一千個讀者有一千個哈姆雷特，而 且不同的時代也有許許多多的哈姆雷特，甚至同一個體在不同的年齡 階段、不同的心理狀態(tài)下都會有許許多多的哈姆雷特。語文教學中經(jīng) 常會出現(xiàn)這樣的情況，盡管教師事先做過詳細的備課工作，以為成竹 在胸，但在課堂教學中卻會遇到意想不到的提問，學生會對老師的主 題分析提出不同甚至完全相反的看法。例如，筆者與學生一起分析和 探討孔雀東南飛一文的反對封建這一主題時，突然有學生提出另 一種理解，即本文宣揚的是一種女子應該從一而終的封建思想意識。 既然焦仲卿屈服于他母親的意愿不能保全他和劉蘭芝之間的愛情，那 劉蘭芝為什么還一定要非焦仲卿不嫁？而當太守的兒子前來求婚時， 既然他是真心實

6、意的，那劉蘭芝為什么嚴辭拒絕呢？她完全可以作出 再嫁的選擇，因為當時婦女這樣做是允許的，而她卻選擇了死。課文 最后還在歌頌這樣的愛情，豈不是在宣揚從一而終嗎？另外，課文中 說劉蘭芝的家人特別是她的兄弟勸她再嫁，也不能說明他們是害死劉 蘭芝的幫兇，他們這樣做恰恰是為了她的生活更幸福。況且太守的兒 子各方面的條件都非常理想，勸一勸她也是人之常情，又有什么不可 以呢？這種理解在某種程度上比教學參考書更平實、更豐滿，也更有 說服力。這就說明，閱讀活動中的開放性思維是老師貫徹以學生為主 線、以老師為主導這一教學原則的結果，它需要老師平時不斷地示 范、鼓勵和啟發(fā)。例如上海特級老師錢夢龍先生在驛路梨花的初

7、讀感知階段先是布置了一因囹題，讓學生學生讀完課文后說說喜不喜 歡這篇課文，接著又帶了一句：“大家可以隨便談，我是沒有標準答 案的?！边@句話看似漫不經(jīng)心，實際上正是他的匠心所在。學生的反 映證明，這句話并非閑話。如果老師本身不具備思維的開放性，又把 教參內(nèi)容當做圣經(jīng)來教，那就很難想象學生的思維會開放、激發(fā)而活 躍起來。當然，閱讀對象的開放性也并不意味著學生進行閱讀活動時 可以胡亂聯(lián)想，東拉西扯，信口開河；而是在大膽假設的同時小心求 證，不能離開課文或事實本身來分析問題或理解主題。接受美學理論還提出了 “空白點”的概念。這一概念假設閱讀對 象具有人們無法認識或理解的無數(shù)未知的意義單位，人們必須經(jīng)過

8、反 復閱讀才能填補更多的未知空間?？梢赃@樣說，有多少種不同的理解， 就有多少個空白點。那種一看就徹底明白的作品是不能被稱作文學作 品的，說明書、合同、法律文件等之所以不是文學作品，就是因為它 們很少或幾乎沒有空白點。也正因為如此，所以經(jīng)典名著才具有永久 闡釋的可能性。人們對離騷詩經(jīng)等的闡釋和研究幾乎從它們 產(chǎn)生的時刻起已經(jīng)開始，至今已有兩千多年的歷史，而且將來還會不 斷研究下去。沒有一個人或一個時代敢宣稱已經(jīng)窮盡了對它們的研 究。“空白點”的填補是通過具體化或明確化而實現(xiàn)的?！翱瞻c”這一概念對語文教學的啟示與其說主要在教學方法 上，還不如說在教學觀念上。從這一角度看，閱讀教學過程就是一個 不

9、斷給學生填補“空白點”以方法指導學生不斷提高填補“空白點” 能力的過程。課文中的“空白點” 一般都是學生的疑點難點，也就是 教學的重點或突破點，但這也還是絕對的，有時它存在于很淺顯的句 子中而往往為人所忽略，只有經(jīng)驗豐富而十分投入的老師才不會放 過。閱讀教學中的具體化就是使“空白點”不斷具體、生動起來從而 找到突破點，解決教學重點和難點。老師可以利用并強化其中的一個 或幾個點來激發(fā)學生的再創(chuàng)造欲望，從而理解和把握課文。如袁王容 老師在執(zhí)教火燒赤壁一文時，針對課文第九段中“不到二里”這 一關鍵句易為學生所忽略、學生的理解會停留在事件表面的可能性， 啟發(fā)學生思考為什么黃蓋他們要選擇不到二里的地方點

10、火。這個不顯 眼的問題果然調(diào)動了學生的積極性。生1答：“黃蓋選擇這時候是好 的，因為曹操的船隊不到二里，是非常近的，這時點火，使曹操措手 不及。”生2答：“我覺得在不到二里的地方點火，火燒得最旺的時候 沖進曹操的船隊最好，所以不能太近?！鄙?答：“還有，如果近了， 船上的人被箭射到，在不到二里的地方箭是射不到的，所以選擇這地 方最好。”生4答：“因為他們上小船，解纜繩，需要一段時間，如果 太近了，很容易被曹操的船隊抓住或一起燒毀。”生5答：“太遠也不 好，火船沒有沖進軍營，火已經(jīng)燒完了。”以上每個學生的回答 都有一定的道理，都能從一個側面來填補和豐富關鍵句里所含的多層 次的意義。老師在肯定了學生意見的基礎上，又引導學生從課文句子 中去尋找依據(jù)（天、地、人、事等各方面的主客觀因素）。這是老師 認真鉆研教材、挖掘教材“空白點”的結果。總之，由于接受美學強調(diào)了讀者的接受和再創(chuàng)造，承認了讀者的 能動創(chuàng)造，所以讀者的地位和作用都得到了前所未有的肯定的提高， 這與中國目前語文教學中強調(diào)“以學生為主體”的教學思想頗為吻合。 過去的語文教