建構(gòu)主義教育理論文獻(xiàn)綜述

1、建構(gòu)主義教育理論文獻(xiàn)綜述近年來，把學(xué)生作為知識(shí)灌輸對(duì)象的行為主義學(xué)習(xí)理論，已經(jīng)讓位于把學(xué)生 看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研 究的不斷深入，近年來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在 西方逐漸流行。當(dāng)前國(guó)內(nèi)外各級(jí)各類學(xué)校教學(xué)改革的關(guān)鍵在于：能否打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式。 這種“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”為特點(diǎn)的教學(xué)模式既不能保證教學(xué)的質(zhì) 量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、 批判性思維和創(chuàng)造性思維，不利于 培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才。為了改變這種狀況，國(guó)內(nèi)外的許多教育工 作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面作了大量的研

2、究與 探索，建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。隨著多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命 力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。本文就建構(gòu)主義的歷史和現(xiàn)狀做一些闡 述。、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維 果斯基。皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知 發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是 在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身 認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“

3、順 應(yīng)” 0同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程； 順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過同化與順應(yīng)這兩種 形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一 種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)， 平衡即被破壞，而修改或 創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。 兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過 同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡-不平衡-新的平衡” 的循環(huán)中 得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與

4、發(fā)展條 件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知 結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探 索；維果斯基提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文 化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué) 習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重 要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和 潛在的發(fā)展水平， 現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平， 而潛在的發(fā) 展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平， 這兩 種水平之間的

5、區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)” 。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派 深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。 所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善， 為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過 程創(chuàng)造了條件。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中 心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)（而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上）。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是 “學(xué)”；以教師為中心， 強(qiáng)調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、 教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)， 由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、 教學(xué)理論和教學(xué) 設(shè)計(jì)理論。由于

6、建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有 力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來， 從而 成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。二、當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展1建構(gòu)主義的知識(shí)觀 知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映， 任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕 對(duì)真實(shí)的表征。 它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、 假設(shè)或假說， 它不是問 題的最終答案， 它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、 升華和改寫， 出 現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則， 提供對(duì)任何活動(dòng)或問題解決都 適用的方法。在具體的問題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，

7、而是 需要針對(duì)具體問題的情境對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外， 盡管通過語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的 外在形式， 并且獲得了較為普通的認(rèn)同， 但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同 樣的理解。 真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來， 取決 于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。 否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝， 是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。顯然，這種知識(shí)觀是對(duì)傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來， 課本知識(shí)， 只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)， 并不是解釋現(xiàn)實(shí)世 界的“絕對(duì)參照 ”。某一社會(huì)發(fā)展階段的科學(xué)知識(shí)固然包含真理，但是并不意味著 終

8、極答案，隨著社會(huì)的發(fā)展，肯定還會(huì)有更真實(shí)的解釋。更為重要的是，任何知 識(shí)在為個(gè)體接收之前，對(duì)個(gè)體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以， 教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生， 不要以我們對(duì)知識(shí)的理解方式 來作為讓學(xué)生接收的理由， 用社會(huì)性的權(quán)威去壓服學(xué)生。 學(xué)生對(duì)知識(shí)的接收， 只 能由他自己來建構(gòu)完成， 以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景， 來分析知識(shí)的合理性。 在學(xué) 習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識(shí)，而且對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判。2建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀 當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義 卻是由每個(gè)人自己決定的。 我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)， 或者至少說

9、是在解釋現(xiàn)實(shí)， 每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的， 由于我們的經(jīng)驗(yàn) 以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。 所以，學(xué)習(xí)不是 由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是簡(jiǎn) 單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替 的。學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又 包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建 構(gòu)的過程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)， 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程 種并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對(duì)概念的理解是豐

10、富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活 地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫畫， 學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的 認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概 念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識(shí)和信息。即學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息 刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選 擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué) 習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、 雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。 因此，學(xué) 習(xí)不是像行為主義所描述的 刺激一孜應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者 以自己原有

11、的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在 這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。 所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)。二、建構(gòu)主義的教學(xué)觀建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多 新的見解，主要有：由于事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個(gè)人 都以自己的方式理解事物的某些方面， 教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到 那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。 這些 思想是與維果斯基對(duì)于社會(huì)交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視的思想相一致 的。

12、學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解， 從而不同的人看到的是事物的不 同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，通過學(xué)習(xí)者的合作使理解更加豐富和全面。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí) 的填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者 從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這一思想與維果斯基的最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各 種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)， 引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。 教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以

13、學(xué)習(xí)者為中心， 當(dāng)然強(qiáng) 調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，也不能忽視教師的主導(dǎo)作用。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知 識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。 教師是 意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加 工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象。 簡(jiǎn) 言之，教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生 為主，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度。提倡情境性教學(xué)：建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他 人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu) 而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情

14、境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。學(xué) 習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作：應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作；交流：交流是協(xié)作過 程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程， 在這個(gè)過程 中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。 交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué) 習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段；意義的建構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)的最終目標(biāo)， 一切都要圍繞 這種最終目標(biāo)來進(jìn)行。同時(shí)，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí) 生活中遇到的問題為目標(biāo)，為此學(xué)習(xí)內(nèi)容要選

15、擇真實(shí)性任務(wù)，不能對(duì)其做過于簡(jiǎn) 單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。由于具體問題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理 論相關(guān)，所以，它們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。這種教學(xué)過程與現(xiàn) 實(shí)的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提 前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似 的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生 的探索。主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)， 同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建 構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗?。在教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)上，建構(gòu)主義者提出如果教學(xué)簡(jiǎn)單得脫離情境，就不應(yīng)從 簡(jiǎn)單到復(fù)雜。而要呈現(xiàn)整體

16、性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問題的解決，在此過程中 學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需實(shí)現(xiàn)完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能。教學(xué)活動(dòng)中，不必非要組成嚴(yán)格的直線型層級(jí)， 因?yàn)橹R(shí)是由圍 繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、 意向、過程知識(shí)、條件知識(shí)等。學(xué)生可以從知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開始。 即教師既可以從要求學(xué)生解決一個(gè)實(shí)際問題開始教學(xué)，也可以從給一個(gè)規(guī)則入 手。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問題 （這種問題并不是被過于簡(jiǎn) 單化），同時(shí)提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個(gè)地或在小 組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識(shí)技能，

17、 在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ) 上，最終使問題得以解決。學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)兩種層次。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階 段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)， 在作業(yè)中學(xué)生只要將他們所學(xué) 的東西按原樣再生出來，為此，初級(jí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域。傳統(tǒng)教學(xué)往往混淆了初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表 征等）不合理地推及到高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中；同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)從低到高、由局 部到整體地展開學(xué)習(xí)過程的做法，使得教學(xué)過于簡(jiǎn)單化。這種簡(jiǎn)單化使得學(xué)生的 理解簡(jiǎn)單片面，妨礙了學(xué)習(xí)在具體情境中更廣泛而靈活地遷移。建構(gòu)主

18、義的目的就是要尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。其中適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑之一就是隨機(jī)通達(dá)教學(xué)。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同分別著眼于 問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔?學(xué)習(xí)的情境中會(huì)有互不重合的地方，而這將使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。 這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用， 而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與 具體情境聯(lián)系起來。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例（變式） ，分別用于說 明不同方面的含義， 而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及到其它概念。 在這種學(xué)習(xí)中， 學(xué) 習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理

19、解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。 這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式?？梢钥闯觯?這種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。三、對(duì)建構(gòu)主義理論的簡(jiǎn)評(píng)建構(gòu)主義者在吸收維果斯基、認(rèn)知信息加工學(xué)說、皮亞杰、布魯納等思想的 基礎(chǔ)上提出的許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想， 如強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、 建 構(gòu)性；對(duì)于學(xué)習(xí)做了初級(jí)與高級(jí)學(xué)習(xí)的區(qū)分， 批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)中把初級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué) 策略不合理地推及到高級(jí)學(xué)習(xí)中； 提出合作學(xué)習(xí)、 情境性教學(xué)等， 對(duì)深化當(dāng)前的 教育教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)的意義。但是，傳統(tǒng)教學(xué)重視知識(shí)的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的

20、初級(jí)階段是必要且有其合理性的。 全盤否定它， 同樣會(huì)犯以偏概全， 以特殊代替 一般的錯(cuò)誤，會(huì)引起教學(xué)上的混亂。提倡情境性教學(xué)，力主具體和真實(shí)，但由此 而反對(duì)抽象和概括，認(rèn)為進(jìn)行抽象的訓(xùn)練是沒有用的也是片面的。我們應(yīng)該以辨證唯物主義為指導(dǎo)，全面衡量學(xué)習(xí)中的具體與抽象、初級(jí)與高 級(jí)學(xué)習(xí)等之間的關(guān)系。 正確處理學(xué)生學(xué)習(xí)與人類學(xué)習(xí)之間的關(guān)系， 不要忽視學(xué)生 學(xué)習(xí)的特殊性。 學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是掌握間接經(jīng)驗(yàn)的過程， 由此它與人類認(rèn)識(shí)客觀 世界的過程有所不同。 人類認(rèn)識(shí)是從實(shí)踐活動(dòng)開始的， 而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程則未必 如此。學(xué)生既可以從實(shí)踐，從學(xué)習(xí)具體經(jīng)驗(yàn)開始，也可以從學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)有 的經(jīng)驗(yàn)、理論、結(jié)論開始，

21、同時(shí)補(bǔ)充以感性經(jīng)驗(yàn)。而且，從教育的功能上看，間 接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)形式仍是主要的， 學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事從直接經(jīng)驗(yàn)開始。 這就要 求教師在教學(xué)過程中注意把學(xué)校學(xué)習(xí)與實(shí)際生活以及學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)緊密相聯(lián)。四、小結(jié)綜上所述，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)做了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué) 理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的又一次綜合和大發(fā)展， 是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進(jìn)行的又一次大膽嘗試。 建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出的一 系列新的設(shè)想， 這對(duì)改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。 建構(gòu)主義的理念將取代傳統(tǒng)觀 念而成為課程開發(fā)的教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)性理念。實(shí)際上盡管地區(qū)不同，情況各異， 但新世紀(jì)的教學(xué)改革幾乎都面臨著一個(gè)共同的課題： 如何改變簡(jiǎn)單傳授、 被動(dòng)傳 授的教學(xué)模式，真正發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主動(dòng)性、