淺析旨在交際的日語閱讀教學中的幾點問題

1、    淺析旨在交際的日語閱讀教學中的幾點問題    樸實摘 要： 在日語學習中，“精讀”式的閱讀法會妨礙學生閱讀能力的發(fā)展。閱讀能力應(yīng)該是“從上下文中尋找出判定幾種具有可能性的語意的線索，并進行推理和驗證”的能力。因此，教師需要指導(dǎo)學生擁有思辨式讀解的能力。關(guān)鍵詞： 日語閱讀 精讀式閱讀 交際 思辨式讀解在“聽、說、讀、寫”四種日語語言運用技能中，我們普遍認為“讀”是與“交際”距離最遠的。之所以會有這樣的感覺，是因為目前的日語閱讀教學并沒有從交際的角度出發(fā)。筆者認為，真正的閱讀應(yīng)該是旨在交際的閱讀；應(yīng)該是理解內(nèi)容；應(yīng)該是讀者與作者之間的一種信息交流。所

2、謂“與作者之間的一種信息交流”，并非像鑒賞文學作品那樣深層次地與作者對話，而是讀者能夠準確地提取作者想要傳達的信息的一種交流。如果讓學生閱讀一些并不包含作者想要傳達的信息的漫無目標的內(nèi)容，不重視提取信息，只是重視指導(dǎo)學習文章中出現(xiàn)的語法項目和單詞，采取精讀式的教學方式，就使閱讀變成了漫無目標的讀。這對學生日語閱讀方法的培養(yǎng)和閱讀能力的提高不僅毫無裨益，相反還會妨礙其閱讀能力的發(fā)展。因此，筆者從語言交際的角度出發(fā)，研究了目前閱讀教學中所進行的幾種教學活動是否得當，并分別作以分析。一、閱讀內(nèi)容是否只是鞏固語法句型的后續(xù)教學活動學生在閱讀日語文章時，經(jīng)常會因為語法知識和詞匯量的欠缺而查字典。在日語課

3、堂上，教師經(jīng)常是先帶領(lǐng)學習生詞和新的語法項目然后讀課文，或者先讀課文然后學習指定語法項目的意思及功能用法，并讓學生用之造句。課下也會選擇一些與教科書同等學力水平和相似語法點的文章讓學生進行閱讀練習。可是這些文章不是用來幫助學生了解作者所要表達的思想內(nèi)容的，而只是用來以鞏固句型、詞匯及確認范文的構(gòu)架為目標的句型指導(dǎo)。甚至可以說，這些文章里提出的語法并非理解內(nèi)容所必需的語法，也不是提高閱讀能力所應(yīng)學習的語法，僅是基于“體系性的語法項目”而羅列出來的漫無目標的語法。在消滅生詞、新語法后進入閱讀環(huán)節(jié)，或是為了能集中精力閱讀，提高課堂教學效率而為學生提供注釋詳盡的生詞、語法，這種教學方法本身就存在問題，

4、會使學生喪失個人獨立閱讀的能力，忽視文字背后作者的寫作意圖和文章的思想內(nèi)容。因此，其已經(jīng)無法適應(yīng)“新國標”下的日語教學要求了。當然，在閱讀過程中經(jīng)常會有“如果不明白這個單詞的意思，就無法理解全篇文章”而查閱字典的情況。在課堂之外，能先看完生詞、生語法再閱讀的“完美環(huán)境”是不存在的。在日常學習中，跳過看不懂的部分，憑感覺邊推測邊理解，特別是對于那些語言知識較弱的學生來說，是一種極其重要的學習技能。教師在日常教學過程中不應(yīng)當忽視對學生這種學習技能的培養(yǎng)。二、背景知識的讀前講解是否有必要閱讀是常規(guī)語言課堂活動，有人認為看教科書就是閱讀的一部分，甚至認為讓學生“讀”教科書就是閱讀練習。當我們從“為了交

5、際的閱讀活動”的角度重新思考閱讀時，就會發(fā)現(xiàn)在學習中帶有明確目的閱讀某篇日語文章時，肯定會存在“不讀到（讀懂）此處就會感到無法理解文意”等情況。這種情況、目的決定了應(yīng)該如何有的放矢地讀、如何獲取有效信息，但在目前的課堂活動中卻經(jīng)常會忽視這種閱讀的重要性。在課堂的閱讀活動中，為了提高學生的閱讀興趣，教師常常要提示背景知識。例如，在學習有關(guān)日本正月的文章前，教師會先講解與一年中所有節(jié)假日相關(guān)的文化知識和固有詞匯。筆者認為這種“讀前提示”的做法對于真正意義的閱讀是不必要的。閱讀本就是一種以獲?。ū尘埃┲R為目的而進行的學習活動。教師事先把背景知識都講解清楚了，反而會令學生失去閱讀的動機和興趣。比如，

6、我們在閱讀有關(guān)環(huán)境污染問題的文章時，通常是不會先查閱（霧霾）（臭氧層）等生詞的意思和相關(guān)知識再去閱讀的，而是一般先根據(jù)前后文推測其意思，或暫時跳過，只有在不了解某詞就會影響語篇理解時才會進行查閱。在閱讀時，學生的既有知識的確需要被激活，而在課堂上提示背景知識則不然，它主要是為了掃除生詞障礙，從而在短時間內(nèi)提高學生在課堂上的共同理解水平，以便閱讀活動能夠按照教師設(shè)計的方案進行。我們?yōu)槭裁匆獙W生根本沒有興趣的相關(guān)知識進行“讀前提示”呢？現(xiàn)行的日語閱讀教學活動中，我們總會著重增加日本社會文化知識的前期灌輸，有意地讓學生閱讀文化概況類的文章?；蛘邽榱伺囵B(yǎng)學生的文學素養(yǎng)，選擇讓他們閱讀內(nèi)容高深文雅的文

7、學作品。實際上，學生可能對此類內(nèi)容沒有什么濃厚的興趣。這樣的話，不管如何給他們提示背景知識，也很難提高他們閱讀的有效動力，更別說提高他們的閱讀能力了。因此，在教材選擇和教學設(shè)計中，應(yīng)更多地加入一些與學生的學習生活和當前社會動態(tài)切實相關(guān)的、有必要去“讀”的題材和內(nèi)容，比如，新聞報道、報紙摘要、廣告、辦公郵件等。教師有必要搞清楚“為什么要讀”和“讀了之后怎么做”這些基本問題，從“教師以為重要”的閱讀轉(zhuǎn)變到“符合學生需求”的閱讀，了解當前所教學生迫切的閱讀需求，然后有的放矢地進行教材選擇和教學活動設(shè)計。三、以精讀為中心的教學方式存在的問題點精讀是一種把語法指導(dǎo)和閱讀練習混合在一起的學習方式。它要求學

8、生逐個確認生詞、語法，和日常的“閱讀”并無關(guān)聯(lián)。參加過日本語能力測試的學生普遍反映，“在日語閱讀復(fù)習或考試時每個單詞的意思都能看懂，卻無法看懂句子的意思”，或者“句子的意思能理解，但是卻不明白整篇文章在講什么”。由此可以看出，一味地單純靠擴充詞匯量和增加句型其實并不能提高閱讀能力。正確的做法是，讓學生掌握“雖然不明白全部單詞的意思，但能夠大致理解全文”的能力。舉例來說：a.町桜多、桜町呼。（因為這個鎮(zhèn)子盛開櫻花，所以被叫做“櫻町”。）大二的日語專業(yè)學生常會把上例誤解為下例的意思。 b.町桜多地域住人、桜町呼。（這里被住在盛開櫻花之地的人們稱為“櫻町”。）這個錯誤是由于學生從呼（被叫作）這個被動

9、句式來理解，而把（的這一方面）的意思理解為地點、場所所造成的。因此，很多教師在精讀課上就會先教（從這一方面），然后將其和（從這一點）或者有類似功能含義的語法點進行比較，并讓學生通過造句來掌握。但這只是一種讓學生在“寫”、“說”等運用層面掌握的教學方法。要學會使用一個詞，的確需要先了解它的意思。但在針對理解能力的語法中，即使不理解某個單詞的意思，只要能充分運用自己掌握的其他知識和能力，就可以大體把握作者想要傳遞的信息。也就是說，即使學生不知道的意思，只要根據(jù)前后文來推測并檢測自己對其意思的猜測是否恰當就可以了。如果是桜多地域人桜町呼（住在盛開櫻花的地方的人們叫它“櫻町”）的話，那么應(yīng)該有關(guān)于桜多

10、地域（盛開櫻花的地方）的介紹。但前后文中沒有這種介紹。而如果是桜少地域（櫻花很少的地方），把多地域（盛開櫻花得地方）叫作桜町倒也順理成章，但是櫻花多的地方為什么不提自己而要稱其他地方為桜町呢？這是有悖于常理的。即使學生的推理思維的條理性不這么清楚也沒關(guān)系，只要能從這些方面思考推敲，就會意識到自己的解釋是錯的。而且，只要學生知道以外的單詞，一般就能明白桜多（櫻花多）和桜町（被叫做“櫻町”）的因果關(guān)系。只要注意到是表示因果關(guān)系，就可以無視的存在，認為加和不加是同樣的意思，從而得到正確答案。如上所述，讓學生不拘泥于像這種局部性的東西，而是根據(jù)前后文及語法信息進行思考，啟動常識來幫助掌握文章的整體脈絡(luò)

11、，從而培養(yǎng)學生的獨立“閱讀”能力才是真正的閱讀教學。因此，我們要改變不知道個別詞匯或語法的意思就不能理解文章的“語法先行”的教學觀念，思考為了“閱讀”真正需要什么樣的語法及其推理過程的問題。具體而言，首先應(yīng)讓學生注意反思其錯誤理解形成的原因。當學習者依靠自己的力量無法達成這一目的時，教師則應(yīng)該根據(jù)其所達到的程度給予相應(yīng)的啟發(fā)。另外，讓學生回溯自己的讀解過程，進行互教互學練習，也是行之有效的。日本語言學家野田尚史、百川博之和福特·丹羽順子都曾提到過，現(xiàn)有的閱讀教學傾向于把形式相近的東西整理在一起教，把語法規(guī)則簡單化后提示給學生。這是一種著眼于學習效率的做法。但從理解的角度來看，這種“互

12、補分布規(guī)則”可能妨礙學生的發(fā)展，并且可能造成學生只會利用已經(jīng)學過的句型來進行閱讀，即所謂的“自上而下式閱讀法”的問題。所謂“閱讀”能力，是指“從上下文中尋找出判定幾種具有可能性的語意的線索，并進行推理和驗證”的能力。因此，我們需要指導(dǎo)學生擁有充分運用自己掌握的其他知識和能力來進行思辨式讀解的能力，以及提高驗證自己的推理的能力。參考文獻：1張文麗.日語閱讀課堂教學新模式探索學習者使用電子辭典行為的調(diào)查分析j.日語學習與研究，2015（1）：55-63.2冷麗敏，楊峻，張文麗，張婉茹.高校日語專業(yè)課堂教學新模式探索學習者課堂學習行為調(diào)查研究j.日語學習與研究，2014（5）：77-84.3李潔.論日語專業(yè)學生在閱讀中的預(yù)測能力j.日語學習與研究，200