從教學(xué)實踐揣摩新課堂教學(xué)三維目標理念

1、    從教學(xué)實踐揣摩新課堂教學(xué)三維目標理念    周海波摘要中學(xué)物理新課改教學(xué)中，每位教師都會遇到實際的問題：新課改到底如何上課？如何把授課變?yōu)樘秸n？本文通過具體案例分析，揣摩新課改理念之實。關(guān)鍵詞物理教學(xué) 新課改 三維目標【教學(xué)實例】電容器的教學(xué)傳統(tǒng)的電容器的教學(xué)，多用與水容器類比的方法，教師以講授的方式層層引入電容器的組成、充放電（與充放水相類比）、電容（與水容器容納水的本領(lǐng)大小的物理量相類比）等概念，間或穿插演示實驗。教師分析完成所謂的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生都聽懂了。這種教學(xué)方式是教師處在主動地位、學(xué)生處在被動地位，盡管知識點撐握了，但學(xué)生知其然而不知其

2、所以然。有的學(xué)生心里嘀咕：“為什么最簡單的裝電的容器是平行板電容器，而不是其它？”“為什么電容器裝電荷需正負電荷一起裝，而沒有單獨裝正電和負電的電容器？”“為什么平行板電容器兩極板間需要真空或要插入電介質(zhì)？插入其它物質(zhì)結(jié)果會如何？”但學(xué)生不敢問，也沒有機會問，學(xué)生思想的原創(chuàng)性和創(chuàng)造性被教師的絕對的權(quán)威所抹殺。在新課改的教學(xué)中，可按如下方式開展教學(xué)：教師直接由水容器提出“電容器”這個研究課題，并提出第一個學(xué)生探究主題：“裝水的水容器如杯、瓶等，裝電的電容器的形狀該什么樣？即什么樣的物體可裝電荷？”（學(xué)生討論。）甲說：“因為水具有流動性，電荷也具有流動性，故電容器應(yīng)該象水容器一樣，中間是空的，四周

3、高，才可以裝電荷?！保ㄈ绻麤]有學(xué)生提出，可由教師提出，并請同學(xué)反駁。）乙反駁說：“這種形狀肯定不對，水的流動是因為有高度差，人往高處走，水往低處流，而電荷跑走是因為有電勢差，跟高度無關(guān)，故肯定不是杯子的形狀?！焙芏鄬W(xué)生鼓掌，乙的說法得到大多數(shù)同學(xué)的認可。甲不出聲，表示認可，但馬上提出：“你的說法有理，但你說：什么樣的東西可裝電荷呢？”“這”乙語塞，但若有所思。全班同學(xué)啞然無聲，并陷入沉思中。如果學(xué)生考慮后無結(jié)果，教師可參與討論：“在電學(xué)中，我們往往把高度差與電勢差相類比，水不定向流動的前提是：高度差相同。那電荷不定向流動的前提是什么？丙同學(xué)深受啟發(fā)：“對呀，電荷不定向流動，只要電勢相等即可，故

4、電容器只要是一個等勢體即可，上一章中一個孤立的帶電導(dǎo)體是個等勢體，電荷不再定向流動；它就是一個能帶電的電容器，這是我的想法?！辈蝗萁處熆隙ǎn堂上掌聲響起。教師總結(jié)：“思路非常清晰、正確，丙同學(xué)分析問題精辟。能容納電荷的最簡單的物品就是一個導(dǎo)體?！?緊接著，教師提出第二個探究課題：“大型水容器如水庫的功用之一是利用高度差得到水流借以發(fā)電；容納電荷的目的是利用電勢差放電借以得到電流，孤立的帶電導(dǎo)體能得到電流嗎？得到的電流具有實際運用價值嗎？”學(xué)生a：“可以，只要帶電導(dǎo)體與地相連，就可得到電流。如果帶電導(dǎo)體帶正電荷，電流方向從導(dǎo)體流向大地；如果帶電導(dǎo)體帶負電荷，電流方向從大地流向?qū)w?！睂W(xué)生b：“

5、a同學(xué)說得沒錯，這樣是可以得到電流，但這個電流實用價值不大。試想每次都得與地面相連，多麻煩，也不可能?！睂W(xué)生a反駁：“那你說有什么好辦法？”學(xué)生b機靈一閃：“零電勢不必選擇地面，可選擇另一個導(dǎo)體，要得到電流時，只要把帶電導(dǎo)體與不帶電導(dǎo)體相連即可，電荷就會定向流動并形成電流。這樣就非常方便了?！苯處煄ь^鼓掌，b同學(xué)在全班同學(xué)的羨慕的眼光中坐下。（以上學(xué)生的設(shè)問，如果學(xué)生沒有提出，老師可啟發(fā)、提問。）教師：“不錯，完全正確。但一個導(dǎo)體帶電，另一個導(dǎo)體不帶電，不帶電的導(dǎo)體不裝電荷豈不可惜？能否既充分利用材料又增加電流呢？”（全班同學(xué)鼓掌。）教師總結(jié)：“根據(jù)以上的分析與實驗，要能安全裝電荷，避免兩金屬

6、板間放電，兩金屬板需放在絕緣介質(zhì)中，故最簡單實用的電容器是：兩塊金屬板、絕緣介質(zhì)（或真空）組成?！闭n堂完成第一段落的教學(xué)任務(wù)?！窘虒W(xué)反思】傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師以是否完成教學(xué)目標為尺度。認知性的、灌入式的教學(xué)過程抹殺了學(xué)生認知過程的漸進性、順序性、創(chuàng)造性。把問題交給學(xué)生，把時間交給學(xué)生，把過程交給學(xué)生，學(xué)生樸素的、原創(chuàng)的思想火花呈現(xiàn)在課堂，競相亮艷，這對激發(fā)學(xué)生的自信心、發(fā)展學(xué)生處理問題的能力有不可忽略的影響。傳統(tǒng)教學(xué)模式中的教師就像某些急功近利的官員，只追求眼前的經(jīng)濟利益，不管環(huán)境、社會的可持續(xù)發(fā)展，他們不愿意在這學(xué)生掌握知識的探究過程中花時間，因為怕影響教學(xué)進度，完不成教學(xué)任務(wù)，片面追求學(xué)生的

7、認知狀況、追求學(xué)生的升學(xué)率，導(dǎo)致的結(jié)果是影響學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展、影響學(xué)生的各方面的能力。從某種意義來說新課程的三維目標理念正是順應(yīng)了社會的和諧社會發(fā)展的需要，不僅關(guān)注結(jié)果（知識與技能），更關(guān)注過程（過程與方法）；在長期的過程的追求中積累共性的、積極的意識，這就是情感態(tài)度、價值觀。在新課程的教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，不再是簡單意義的“傳道、授業(yè)、解惑”者，而是學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的框架的搭建者，通過分層設(shè)置課題搭建“支架”把探究學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架，使學(xué)生漸漸掌握、建構(gòu)、內(nèi)化那些能使其從事更高認知活動的技能，并使學(xué)生在“親知”的實踐中摸索、體驗由此帶來的積極意義

8、上的情感和感受。長久的持續(xù)的堅持才會使學(xué)生產(chǎn)生良好的情緒和價值判斷，這就是三維目標的最高目標情感態(tài)度與價值觀（形成價值取向）。筆者認為就某個片段或某節(jié)課或某個單元而言，不易過分強調(diào)價值觀，人為擴大其內(nèi)涵和影響，而應(yīng)是潛移默化式地不斷影響學(xué)生。在以上的教學(xué)片斷中，學(xué)生有積極參與討論的激情，這就是良好的情感態(tài)度；有敏銳的思想的火花，這也是內(nèi)化認知活動的良好的價值取向；有將自己的見解與他人交流的愿望，且敢于堅持正確的觀點，勇于修正錯誤的積極的價值觀；有遇到實驗挫折后不氣餒學(xué)會理性思考和分析的積極價值觀，等等。盡管有那么多的情感態(tài)度與價值觀，但一個片斷、一堂課的效果有限，僅僅是處在個體積累階段，單取其

9、一，不免有嘩眾取寵、喧賓奪主之嫌。價值觀是個目標、是個需要用持之以恒的堅持才能影響學(xué)生心智、影響學(xué)生為人處事的方式和方法的一個個價值取向。從一堂課來說，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的一個愉悅、一次成功或挫折的體驗、一個突然冒出的創(chuàng)意等等都是情感、態(tài)度的體驗。情感是人對客觀現(xiàn)實的一種特殊的反應(yīng)形式，“是人對客觀現(xiàn)實是否符合自己的需要而產(chǎn)生的一種體驗”，“態(tài)度，是一個人對待某一事物的傾向性，或者說是內(nèi)心的想法和表現(xiàn)”，而價值觀“是指一個人對于基本價值的信念、信仰、理想系統(tǒng)，包括基本信念和價值取向”。長久的、持續(xù)的情感、態(tài)度的體驗影響價值觀的取向，這就需要新課改長久的堅持，從點到面、由淺入深、由表及里不斷的提高擴展，從認