掌握學習教學策略10頁

1、掌握學習教學策略“掌握學習”教學模式 “掌握學習”又稱“為掌握而學習”，有的譯為“完全習得的學習”，有的譯為“全效學習”，它是以“人人都能學習”這一信念為基礎，以基礎能力和能力傾向各有差異的學生組成的集體為前提”，以教學目標的達成作為準則，以形成性評價作為主要手段，以傳統(tǒng)的班級群體教學作為基本形式，輔之以經(jīng)常、及時的反饋和提供個別化幫助以及所需的外額學習時間，使所有學生都達到預定的教學目標的一種教學活動體系。 掌握學習策略是美國芝加哥大學教授布盧姆在卡羅爾“學校學習模式”的基礎上提出來的?？_爾闡明：如果在某一學科中，學生的能力傾向是正態(tài)分布的。并且為所有學生提供了完全一樣的教學（教學的數(shù)量和

2、質量，可用于學習的時間都一樣），那么在適當?shù)某煽儨y量中，最終結果將呈正態(tài)分布。此外，能力傾向與成績的關系相當密切（如果能力傾向與成績測量是可以互證而且自身可靠的話，可以期望兩者的相關為070或更高些）。反之，如果學生的能力傾向是正態(tài)分布的，但教學的類型與質量、可用于學習的時間適合于每個學生的特征與需要，那么可以期望大部分學生都能達到掌握這門學科。這樣，能力傾向與成績之間的相關應當接近于零。根據(jù)卡羅爾的研究，布盧姆指出：正態(tài)曲線并不是神圣的東西。它不過是最適用于偶然與隨機活動的分布而已。教育是一種有目的的活動，我們力圖使學生學會我們必須教授的事物。如果我們的教學是有成效的話，成績的分布應當與正態(tài)

3、曲線很不相同。如果成績的分布接近正態(tài)分布時，說明我們的教育努力是不成功的。掌握學習正是基于這一基本思想而提出的。按照掌握學習的觀點，除了有著情感上和生理上困難的個體（可能占人口的2或3）外，95以上的學生，如果在早先和現(xiàn)在都提供適當?shù)膶W習條件的話，幾乎所有學生都能學好。掌握學習就在于提供這種策略：既考慮到學生的個別差異，又確實能促進每個學生的充分的發(fā)展。因此，“掌握學習”被認為是對學生學習成績正態(tài)分布曲線的“挑戰(zhàn)”，是一種“樂觀的教學理論”。 掌握學習策略的實質是；群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。它與系統(tǒng)學習、程序學習等既有聯(lián)系，又具有不同的特點。 1掌握學習保持

4、了班級群體教學形式，在群體教學的基礎上進行個別化的矯正性幫助，“體現(xiàn)了課堂教學個別化的有效企圖”。 2掌握學習以目標達成為準則。它吸取了程序教學教材編制的原則，將所要學習的教材分成邏輯單元。每個單元根據(jù)課程終極目標制定明確的單元目標明細規(guī)格。只有95以上學生都達到了單元教學目標，才能進入下一單元。因而它能確保每個學生都能達到掌握的水平，最大限度地縮短學生學習的差距。 3掌握學習教學把教學與評價緊密地聯(lián)系起來，充分運用各種形式的評價，特別是形成性評價（在學習形成期間的評價）。因而它能最大限度地激發(fā)學生的學習動機，發(fā)掘學生的學習潛力和提高學生的學習能動性與積極性。 因此，自布盧姆提出“掌握學習”以

5、后，在美國、歐洲、亞洲、拉丁美洲的許多國家中都引起了相當廣泛的反響。目前，“掌握學習”也受到了我國體育教學研究者的重視，已在探討如何在體育教學中運用。 掌握學習是以教學目標的達成度作為掌握的標準的。首先要精選和明確所教學科的教學目標，并使之結構化、層次化，布盧姆把這稱為教學目標分析。布盧姆把教學（教育）中應達成的全部目標分為三個領域；認知領域；情感領域；動作技能領域。在每個領域中又分成遞進的層級；每個層級又包括諸多亞目標。教學只要順次達成這些目標，也就達到了最終目標。例如，認知領域的順序：知識一領會一運用三分析一綜合一評價，又如情感領域的順序：接受一反應一價值的評價一組織化一性格化。 布盧姆等

6、編著的教育目標分類學為掌握學習的教學目標分析提供了理論框架，但對某一學科的教學來說還必須進行具體深入的分析。按布盧姆的研究，在對教學目標分析時至少要明確如下幾個方面： （1）本學科的整體課程結構； （2）本學科的年度計劃和期末、學年末必須達到的目標； （3）各教學單元的目標結構。 各教學單元的目標，通常是后面的應以前面的為基礎又稍高于前面的目標。 教學目標的表述應具有兩個特征：（1）它必須詳細說明目標內(nèi)容；（2）它應當用特定的術語描述在教學后學生應能做（或生產(chǎn)）以前所不能做的事，即“行為”。這種根據(jù)學生所要學習的學科內(nèi)容和學生所應當表現(xiàn)出的行為陳述教學目標，通常采用“兩維表”的形式來表示。 在

7、兩維表中，以二維矩陣的形式制成明細規(guī)格表來表示教程目標，制成一張明細規(guī)格表包括三個步驟； 第一步，教師或課程編制者必須確定一般目標，暫時以相當廣義的術語來表述。 第二步，把每個一般目標分解為內(nèi)容成分和行為成分，內(nèi)容即所要傳授的特定的學科內(nèi)容；行為是指要求學生根據(jù)材料所做的事。 第三步，在完成前兩步的基礎上制成一張明細規(guī)格表。沿著一條橫軸線列出每種行為項目；沿著一條縱軸線列出不同的內(nèi)容項目；每個內(nèi)容項目與每個行為項目交叉形成一張圖表。圖中許多小格子是空白的，表示在教學目標中，行為與內(nèi)容沒有直接聯(lián)系；有些小格子中有“×”符號，表示行為與內(nèi)容有直接聯(lián)系。 教學目標的分類和分析的目的主要為教

8、育者觀察教學過程、分析教學活動和課程結構提供一種理論框架和為判定教學效果和結果提供一種準則。而教學評價則是改進教和學，達成教學目標的一種手段，即借以系統(tǒng)地有步驟地從數(shù)量上測量或從性質上描述學生的學習過程與結果，據(jù)以判定是否達到了所期望的教學目標。 布盧姆倡導用適應并發(fā)展每個人的能力和能力傾向，以目標達成度為中心的教育評價去替代傳統(tǒng)的等級化和以甄選為主的評價。教育評價按斯克里文的區(qū)分，主要是形成性評價和終結性評價。布盧姆從職能的角度把教育評價分成診斷性評價、形成性評價和終結性評價三大類。這三類評價對“掌握學習”都是不可少的，但布盧姆特別強調(diào)形成性評價。 所謂形成性評價就是在課程編制、教學和學習的

9、過程中使用系統(tǒng)性評價，以便這三個過程中任何一個過程加以改進。形成性評價主要是在教學過程中通過形成性測試向教師和學生頻繁地提供反饋，借以強化學習和矯正學習，使教學系統(tǒng)成為一種自我糾正系統(tǒng)。 反饋與矯正是形成性評價的主要職能。在常規(guī)教學中，群體教學不會給教室內(nèi)的所有學生提供均等的學習機會。教師常常是無意識地把自己的講授面向部分學生，而忽視其他學生；不是對所有學生，而僅僅對部分學生給予正面贊許和鼓勵，而使其他學生失去信心。同時，常規(guī)的群體教學，在整個課程或學習的每一階段里，不可避免地會產(chǎn)生一些學習誤差，這些學習誤差和以后的學習誤差會混合起來，個人很難糾正這些誤差。只有在學習的某一時刻所產(chǎn)生的學習誤差

10、能夠在以后的學習誤差混合之前就得到矯正，才不會出現(xiàn)學生的最后學習成績的巨大差異。發(fā)揮形成性評價的職能，對于每個學生在學習中所犯的錯誤或碰到的困難，向教師和學生提供反饋系統(tǒng)能夠及時予以揭示，并按需要采取適當?shù)母恼胧?，使教學系統(tǒng)成為一個自我糾正系統(tǒng)，就可以改進群體教學的這些弊端。 形成性評價所采用的形成性測試與傳統(tǒng)的常規(guī)群體教學所采用的平時測驗或進度測試是不同的。它不是以群體標準為依據(jù)的常模參照量（它是被用來分等，或判斷學生在某一特定時間內(nèi)所學到的知識），而是以達成目標作為準則的目標參照量（以達到掌握目標為準則），它是按照答對題目的固定數(shù)目規(guī)定的。例如，3道題答對3道，5道題答對4道，就算達到標

11、準。具體做法是，對每個學習單元制成一張明細規(guī)格表，對明細規(guī)格表中各個要素編成試題或其它評價程序。 在一個學習單元的教學結束時，對全班學生進行測試，然后對這一測試打分，以確認哪些題做對了，哪些題做錯了（對了給分，錯了不給分）。通常掌握的分數(shù)（對的）達到試題數(shù)量8085，才算達到掌握水平。一次形成性測試一般用2030分鐘的時間。測試后由教師讀出答案或指出正確做法，學生給試題打分，即時知道結果。達到掌握水平的學生受到表揚，未達到掌握水平的學生進行再教學或矯正教學，再測試，直到達到掌握水平為上。矯正學習過程最有效的程序是讓學生組（23人）互幫互學。當然，教師要給予指導。再測試的試題不應是第一種形式（應

12、準備A、B兩種），應對在該測試中未達到掌握水平的學生進行平行性測試（即用B種）。再測試應在第一次測試后二或三天內(nèi)進行。對兩次測試，答對的數(shù)相加，同樣，做對8085方為掌握。在完成第一次測試和教師復習了大多數(shù)學生搞錯了的概念之后，對全體學生才繼續(xù)進行下一單元的教學。 形成性評價，根據(jù)布盧姆等人的研究可以分為三種水平，即以單元為單位的形成性評價、教學進程中的形成性評價和以學期、學年為單位的形成性評價。上面所述的一些做法是屬于以單元為單位的形成性評價。教學進程中的形成性評價是通過觀察學生的表情、態(tài)度和確認舉手的狀況，使用專門設計的活動表及有關的方式，在教學進程中對教師和學生作出即時反饋。根據(jù)是否達到

13、了每節(jié)課的教學目標，教學進度和展開的方向是否適合學生的能力與興趣等等，修正教學展開的進程。以學期、學年為單位的形成性評價是通過期中或期末測試、評價發(fā)揮形成性評價的職能，即根據(jù)其測試所得到的結果來對那些學習有缺陷的學生進行補救性的矯正輔導。這三種水平的形成性評價在學校教學中都可使用。當然各門學科的特點以及學生的發(fā)展水平或學習程度的不同，各種水平的形成性評價所占的比重，應當有所不同。單元水平和學期水平的形成性評價，特別能發(fā)揮作用的是那些系統(tǒng)性較強的學科。體育、音樂、美術等學科特別適用教學進程中的形成性評價。 掌握學習除了要做好教學目標分析和有效地運用形成性評價外，還要使學生和教師具備一些前提條件，

14、這些前提條件是： （1）認知的前提能力，即學生掌握新的學習任務所需要的基礎知識和技能。 （2）情感的前提特性，即學生參與學習過程的程度，表現(xiàn)在已形成的動機或激發(fā)出的動機上。 （3）教學的質量，即教師教學適合于學生的程度。 布盧姆認為，認知的前提能力、情感的前提特性和教學的質量這三個變量對學習達成度的影響是不等的（分別約占50，25，25。這就是說，學習者在學習某特定課題之前所需要的基礎知識和技能的程度，遠比教師的教學適合學生的程度和學生參與學習過程的程度重要。教師在實際教學過程中應考慮到：作好課前指導和學習課題的系列化，以提高學生的認知前提能力；施以增強學習動機的種種影響，以改變他們的情感特性

15、；制訂最優(yōu)化的教學方案，以提高教學的質量。這樣，就可以大大縮小學生學習的差異，大大提高他們的學習水平，并在減少所花學習時間和精力的意義上大大提高他們的學習效率。 掌握學習策略的實施程序從整體上來說分為三個步驟： 定向，即在一門學科及第一單元的教學開始前對學生進行診斷性評價，將掌握目標明確告訴學生，并對學生的學習興趣、信心和學習方法進行一定的啟發(fā)； 實施，即采用通常的班級群體教學形式教授單元，并用形成性評價進行及時的評價和矯正； 檢驗，即在單元和全部教材學完后進行終結性測試和評價，并進行必要的矯正和補救。 “掌握學習”的整個教學程序從教學目標分析，安排教學單元開始，至終結性測試和評價上，一步步地

16、進行。教學目標的分析和教學單元的安排是有效地進行掌握學習教學的前提，只有做好這一步，才能進行掌握學習教學。根據(jù)布盧姆的研究，認知的前提能力和情感的前提特性對學習達成度的影響約占75（5025），掌握學習教學十分重視使學生具備學習新課題的前提條件。學生如果不具備學習新課題的前提條件（即認知的前提能力和情感的前提特性），就不能進行新課題的教學。因此，在每個單元開始時要進行診斷性測試和診斷性評價，只有具備了前提條件，才進行新課題的教學。在進行新課題的教學中，班級群體教學是教學的中心環(huán)節(jié)。在這個環(huán)節(jié)中，頻繁地進行形成性測試和評價，根據(jù)測試和評價對未達到掌握單元目標的學生進行再教學或矯正性教學，使之達到

17、掌握全部單元教學目標。只有全體學生都達到了單元目標，才進行下一單元的教學。這樣直至最后單元的教學。 “掌握學習”教學進程中的測試一評價具有不同的意義。每一單元終結性測試一評價，既是對該單元掌握的鞏固、深化和發(fā)展，又是為下一單元教學準備前提條件，因而具有診斷性測試一評價和形成性測試一評價的雙重性質。當然終結性測試一評價并不只是在單元結束時進行，在該學科教學的某些階段（如期末）和全部課程結束時都要進行。不過這時的終結性測試一評價主要是確定成績。 最后要再次指出是，掌握學習策略的實質不是測試一評價，而是群體教學并輔之以每個學生所需的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。掌握學習的群體教學與目前為教師所提供

18、的常規(guī)教學是一樣的，不同的是頻繁的反饋和矯正性幫助。班級集體教學，在整個課程或學習的每一階段里，不可避免地會產(chǎn)生一些學習誤差，這種誤差個人很難糾正。只有在學習的某一時刻所產(chǎn)生的學習誤差能夠在以后的學習誤差混合之前就得到矯正，才能保證絕大多數(shù)學生甚至所有學生都達到掌握每一項學習任務的水平。因此，掌握學習既重視群體教學，又特別強調(diào)為學生提供個別化的矯正性幫助。布盧姆提出，這種個別化的矯正性幫助不一定全由教師來進行，可以由一名助手，其他學生或家庭提供，或者讓學生參考教材中的適當部分。只要做好這一工作，絕大多數(shù)學生甚至全體學生便能達到掌握水平。 “掌握學習”雖然在“不根本改變學校和班級的組織，在普通的學年制班級里便可實施”，但據(jù)布盧姆的實驗，需要有更多的時間（比常規(guī)群體教學約多10一15）。因為有些學生需