學(xué)校當(dāng)成為教師專業(yè)發(fā)展的舞臺

1、學(xué)校當(dāng)成為教師專業(yè)發(fā)展的舞臺尹后慶上海教育學(xué)會會長、國家督學(xué)，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專 家工作委員會副主任。今天的學(xué)校不僅是資源配置的客體，同時也是創(chuàng)造、集聚、 運用有效教育資源的主體，不僅是改革的跟隨者，更是改革的策 劃源和實施者。因此，管理重心下移，不斷激發(fā)學(xué)校內(nèi)在改革的 能動性，“辦好每一所學(xué)校，教好每一個學(xué)生，成就每一位教師” 應(yīng)當(dāng)成為新質(zhì)量時代推動教育發(fā)展的政策指向。一所成功的學(xué)校往往是教師個體快速成長、群體迅速成熟的 舞臺。當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展提上日程，教學(xué)現(xiàn)場越來越成為教師認知 生長與發(fā)展的實踐基地，越來越成為教師產(chǎn)生教學(xué)智慧、運用生 態(tài)情景的機會，越來越成為教師實踐共同體形成的自然場

2、域。教 師校本研修的價值和形式就日益受到廣泛的青睞和歡迎。在校長辦學(xué)理念引領(lǐng)下，教師發(fā)現(xiàn)并針對教育教學(xué)的實際問 題進行研究和改進，問題來自學(xué)校、學(xué)生和教學(xué)實際，研究的主 體是教師，研究場所在學(xué)校，所有研究成果又在學(xué)校教學(xué)實踐中 得以轉(zhuǎn)化與應(yīng)用這樣的過程不斷循環(huán)往復(fù)、螺旋上升。這種 在師生教學(xué)場景中的校本研修方式正在成就每一位教師，同時也 在提升學(xué)校辦學(xué)水平。這種以師生發(fā)展為動力的成長性，推動著 校長管理能力的提升、教師專業(yè)能力的成長，也是學(xué)生健康發(fā)展 的保障。這種成長性的生成和建設(shè)，是學(xué)校改進與發(fā)展的新模式 建構(gòu)，也是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)條件建設(shè)。因此，為了推動這項 工作，有的地方推出了 &qu

3、ot;教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！苯ㄔO(shè)項目。建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是中國基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型的標志之一。它 意味著我們對教師的培養(yǎng)，正在從單純強調(diào)掌握學(xué)科知識和教學(xué) 技能轉(zhuǎn)向更加注重教育境界和專業(yè)素養(yǎng)的提升。對教師發(fā)展的要求是在歷史中不斷“進化”的。在前專業(yè)發(fā) 展時期，并沒有理論需求以及系統(tǒng)培訓(xùn)條件，教師純粹憑積累的 豐富經(jīng)驗來做出教育教學(xué)行動決策。到了準專業(yè)發(fā)展時期，就開 始需要理論指導(dǎo)下的技能了。在美國斯坦福大學(xué)的微格教學(xué)體系 里，教師實踐素養(yǎng)曾經(jīng)被分解為十多項關(guān)于課堂教學(xué)的技術(shù)性技 能，如變化刺激、導(dǎo)入、非言語暗示、強化學(xué)生參與、流暢的提 問等。微格教學(xué)對于教學(xué)技能訓(xùn)練的強調(diào)，為后來“能力本位” 教師教育中

4、的技能訓(xùn)練奠定了基礎(chǔ)。上世紀70年代，國際上“能 力本位”的教師專業(yè)發(fā)展成為新風(fēng)潮，度量及評價學(xué)生行為的能 力、進行教學(xué)設(shè)計的能力、教學(xué)演作的能力、承擔(dān)行政責(zé)任的能 力等被確定為每一個師范生要成長為合格教師所必需的勝任性 索養(yǎng) 。進入專業(yè)發(fā)展時期，教師發(fā)展才開始融合理論與實踐，并強 調(diào)知識、技能、情意等融匯而成的實踐性知識。教師的實踐性知 識是融匯和涵蓋了規(guī)則、經(jīng)驗、信念、直覺、情感等綜合的'知 識在實際情境中的行動”。實踐性知識不僅僅是通過一種訓(xùn)練、 規(guī)范或約束得來，它更是非常強調(diào)教師的知識與“專業(yè)場景”之 間的關(guān)系。專業(yè)知識場景是將教師實踐性知識具體情境化的一條 途徑。它存在于教師

5、教學(xué)、學(xué)生生活理論與實踐的交接之處，包 含著由不同任務(wù)、地點和事件組成的各種關(guān)系，是智力的場景， 也是倫理的場景；是教室內(nèi)的場景，也是教室外的場景。教師的實踐性知識是一種經(jīng)驗性知識，與研究者擁有理論知 識相比，雖有時缺乏嚴密性與普遍性，卻極其生動而富有彈性。 這種知識不能簡單還原為特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域的綜合性知識，而往往是 在現(xiàn)實的教學(xué)情景中，面對生成性的復(fù)雜問題時才得以還原的。 因此，它的生成只能在學(xué)校。教師綜合育人水平是教師專業(yè)發(fā)展的首要目標。教育的發(fā)展 應(yīng)始終體現(xiàn)在人的發(fā)展上。如何進一步提升每位教師的綜合育人 水平，深入回答好"培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”的問題，需要讓 教師在教學(xué)中緊緊抓

6、住四個關(guān)鍵詞：立德樹人一一浸潤在課程全 過程的教育境界；核心素養(yǎng)一一學(xué)生在接受教育過程中形成的適 應(yīng)個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力；基于標 準一一提高質(zhì)量、減負增效，整合教學(xué)時段的重要基礎(chǔ)；豐富經(jīng) 歷一一體現(xiàn)完整學(xué)習(xí)過程并建立真實學(xué)習(xí)意義的空間。提高教師的綜合育人水平，首先，要激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi) 在動力。教師專業(yè)發(fā)展最強勁的動力來自自身，而激發(fā)教師群體 的內(nèi)在發(fā)展動力并非易事。其次，要改變慣常的教學(xué)行為和專業(yè) 生活方式。專業(yè)生活是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，每一位教師都要找 到適合自己的專業(yè)成長目標和生活方式。行為是理念的流淌，慣 常的教學(xué)行為不易改變，關(guān)鍵是要在教育教學(xué)理念上突破和

7、超越。理念改進了，新的教學(xué)行為就自然地流淌出來了。再其次， 要把“研究學(xué)生”作為教師專業(yè)發(fā)展的自覺行為。研究學(xué)生是教 育內(nèi)涵發(fā)展階段極具現(xiàn)實意義和重要價值的命題。它不是一項外 在的、疊加的任務(wù)，而是伴隨在教師職業(yè)生涯過程中，持續(xù)的行 為習(xí)慣和自覺的職業(yè)追求。蘇霍姆林斯基曾說：“只有把教育教學(xué)和研究了解兒童視為 學(xué)校工作最本質(zhì)的內(nèi)容放在第一位，校長才有可能成為一個好的 領(lǐng)導(dǎo)者?！蔽覀儺?dāng)下的教育教學(xué)研究，絕大部分時間是花在教材和教法上，對學(xué)生的研究比重太輕。然而現(xiàn)實生活已經(jīng)越來越清晰地告誡我們“不具備研究學(xué)生的能力,就不能算是懂教育,不能成為好教師” o我們真的了解坐在眼前的這些學(xué)生嗎？這應(yīng)是每位教師必須重新審視的問題。教師研究學(xué)生并不是依據(jù)個人的主觀意愿或 教學(xué)經(jīng)驗來預(yù)設(shè)與實施的，而是真正在平等與信任基礎(chǔ)上，觀察、 體察、理解、指導(dǎo)和幫助學(xué)生，學(xué)會讀懂學(xué)生的問題，讀懂學(xué)生 的錯