007 蒙臺(tái)梭利幼兒單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程

1、蒙臺(tái)梭利幼兒單元活動(dòng)設(shè)計(jì)課程前 言近年來隨著家庭與社會(huì)結(jié)構(gòu)的變遷，照顧及教育幼兒的重責(zé)大任，乃逐漸由幼兒園與家庭來共同分擔(dān)。因此，如何為幼兒們提供一個(gè)符合整體成長需要的教育環(huán)境，是當(dāng)前刻不容緩的一個(gè)重要課題。從個(gè)體生長與發(fā)展的觀點(diǎn)來看，幼兒時(shí)期不僅身心發(fā)展，學(xué)習(xí)速度都較其他時(shí)期迅速，而且可塑性與模仿性也最高。蒙臺(tái)校利在其所蓑吸收性心智一書中指出：“所有的社會(huì)習(xí)慣與道德文化，都是在幼兒期即已形成的，它們塑造了一個(gè)人的人格、情操與其他各種情感，使他成為典型的印度人、高大利人或是英國人。”弗洛伊掐也確認(rèn)基本的人格架構(gòu)是建立在幼兒5歲以前，幼年時(shí)期的親子關(guān)系及父母的教養(yǎng)方式，可決定幼兒一生的發(fā)展。認(rèn)知

2、心理學(xué)者皮亞杰以為幼兒的心智發(fā)展有一定的程序，出生至兩歲的“感覺動(dòng)作期”、以及27歲的“運(yùn)思前期”乃是后來“具體運(yùn)思期”以及“形式運(yùn)思期”的基礎(chǔ)。此外，盧校、裴斯泰洛齊、福祿培爾、杜威等西方哲學(xué)家也一致認(rèn)為嬰幼兒期乃是人類一生中最關(guān)鍵的時(shí)期，而一再強(qiáng)調(diào)幼兒教育的重要性。至于我國自古即有“童蒙養(yǎng)正，作圣之功”的明訓(xùn)，易經(jīng)蒙勢亦曾以“蒙養(yǎng)圣基，段殷垂教”來明示幼兒教育的重要性。朱實(shí)在其44、學(xué)一書序文中更強(qiáng)調(diào)日常生活、倫常道德的學(xué)習(xí)是幼年時(shí)代即必須教以學(xué)習(xí)之事。此外，銷L記內(nèi)則以及顏氏家訓(xùn)教子篇等古藉中，更是充滿及早教誨之理。如上由中外典籍的記述，乃至無數(shù)著名幼兒教育家、哲學(xué)家，以及心理學(xué)家的闡述

3、，無論由心理學(xué)的層面或幼數(shù)理論的不同角度來看，幼兒時(shí)期的生活經(jīng)驗(yàn)與教育方式，都對(duì)整個(gè)人生有著決定性的影響；而旦盡管中外教育子女的方式不盡相同，其對(duì)幼兒教育的重視卻都是一樣的。幼兒教育的目標(biāo)在于培育幼兒成為一個(gè)健全的個(gè)人，而課程即是達(dá)成此一教育目標(biāo)的主要途徑。幼兒園的課程內(nèi)容及實(shí)施情況不僅代表幼兒教育的品質(zhì)，更是決定幼兒教育成敗的關(guān)鍵因素。而我國當(dāng)前幼兒目的教育內(nèi)容，卻面臨分下的問題與危機(jī)。 :/forum 一、升學(xué)主義影響幼兒因螺程國內(nèi)在升學(xué)主義掛帥的教育方式下，即使幼兒教育也受到莫大的影響。目前大部分的幼兒國為顧及父母過度操急的期望，在課程的安排上往往偏重認(rèn)知及記憶方面的訓(xùn)練，而忽略了情意及

4、動(dòng)作技能領(lǐng)域上的教育。然而一個(gè)完善的幼兒教育課程，應(yīng)涵蓋認(rèn)知領(lǐng)域、情意領(lǐng)域，以及動(dòng)作技能領(lǐng)域等多重目標(biāo)如此才能培育出身心健全的幼兒。因此，如何發(fā)展出兼顧認(rèn)知、情意以及動(dòng)作技能等多重目標(biāo)絢幼兒園課程,日益重要。二、幼兒園素質(zhì)良黃不齊影響課程的設(shè)計(jì)與發(fā)展目前我國的幼兒教育課程，并沒有統(tǒng)一的教材限制與課程模式，因此幼兒園課程 錄第一節(jié)課程的基本概念一、課程的定義 二、課程的結(jié)構(gòu) 三、課程的組織四、幼教課程模式的撅念第二節(jié)心理學(xué)基礎(chǔ)一、認(rèn)知發(fā)展論 二、心理動(dòng)力論 三、人本心理學(xué) 四、社會(huì)學(xué)習(xí)論 五、蒙臺(tái)梭利心理學(xué)第三節(jié)哲學(xué)基礎(chǔ)一、廢米紐斯 二、盧梭 三、裴斯察洛齊 四、搞祿培爾 五、杜威 六、蒙臺(tái)梭利

5、第四節(jié)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)一、家庭因素 二、社會(huì)變遷 三、教育政策 四、文化第一節(jié)如何實(shí)施蒙臺(tái)鉸利教育一、如何為幼兒預(yù)備一個(gè)適合身心發(fā)展的環(huán)境 二、蒙合梭利教具 三、老師所扮演的角色第二節(jié)如何設(shè)計(jì)蒙臺(tái)校利單元活動(dòng)一、了解幼兒 二、選擇單元主題 三、沒定目標(biāo)與構(gòu)思活動(dòng) 四、評(píng)估活動(dòng)的可行性五、搭出活動(dòng)的先后順序 六、填寫單元活動(dòng)日歷表 七、撰寫單元計(jì)劃書第三節(jié)觀察與記錄一、每日觀察記錄 二、綜合觀察記錄 三、幼課程進(jìn)度 四、幼兒課程計(jì)劃 五、綜合發(fā)展記錄第三章 幼兒單元基本練習(xí)與實(shí)例應(yīng)用篇第一節(jié) 蒙臺(tái)校利幼兒單元活動(dòng)設(shè)計(jì)基本練習(xí)一、如何撰寫蒙臺(tái)校利活動(dòng)計(jì)劃 二、如何教幼兒“名稱”：三段式教學(xué)法三、如何進(jìn)行

6、團(tuán)體活動(dòng) 四、如何念故事書給幼兒聽 五、如何進(jìn)行團(tuán)體律動(dòng)六、如何教幼兒唱歌 七、分類練習(xí) 八、配對(duì)練習(xí) 九、團(tuán)體討論制表活動(dòng)十、如何制作小書 十一、畫圖說故事 十二、美勞基本練習(xí)第二節(jié) 蒙臺(tái)梭利幼兒單元活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)例介紹一、單元活動(dòng)主題 二、前 言 三、目 的 四、主要概念 五、單元計(jì)劃日歷表 附錄：蒙臺(tái)梭利生平年度記要 第一章 幼教者應(yīng)該具備的理論基礎(chǔ) 理論篇幼教課程的建立，如同建造一棟大樓，為達(dá)成此一目標(biāo)，幼教老師首先應(yīng)做好“打樁奠基”的工作，亦即找出并界定那些構(gòu)成幼教課程之“基礎(chǔ)”的東西，經(jīng)過一番消化和統(tǒng)合之后，才能設(shè)計(jì)出適合幼兒身心發(fā)展的幼教課程。所謂幼教課程的“理論基礎(chǔ)”，乃是指課程的

7、理論來源、決定因素、以及影響或塑造課程內(nèi)容與組織的一些基本“力最”（凡哪）。本章將從以下四節(jié)來探討幼教課程的理論基礎(chǔ)。第一節(jié)課程的基本概念一、課程的定義課程的定義歸納而言，不外乎以課程為學(xué)科（教材）、經(jīng)驗(yàn)、目標(biāo)、計(jì)劃四類：1 以課程為學(xué)科以課程為學(xué)科（教材）時(shí)，課程可以是一個(gè)科目、幾個(gè)科目或所有科目。課程除了被當(dāng)做學(xué)科之外，亦被當(dāng)做學(xué)科的內(nèi)容或教材。而使教材具體化的物品，也經(jīng)常被當(dāng)做課程。以課程為學(xué)科，其缺點(diǎn)是易導(dǎo)致分科教學(xué)，幼兒難以自行統(tǒng)整經(jīng)驗(yàn)，而流于雜亂、片斷的學(xué)習(xí)；優(yōu)點(diǎn)是有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。2 以課程為經(jīng)驗(yàn)以課程為經(jīng)驗(yàn)時(shí)，課程包含學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下的所有經(jīng)驗(yàn)，因此學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境中人、事、

8、物的交互作用，十分重要。學(xué)齡前幼兒尚處于以自我為中心的階段，他的世界是一個(gè)與其個(gè)人興趣有關(guān)的世界，而不是一個(gè)事實(shí)與法則的世界。所以，幼兒的學(xué)習(xí)多以自己為出發(fā)點(diǎn)，和環(huán)境中的人、事、物產(chǎn)生交互作用，借以獲取各種經(jīng)驗(yàn)而成長。因此幼教課程應(yīng)重視經(jīng)驗(yàn)的組織和提供，使幼兒經(jīng)由多樣化的經(jīng)驗(yàn)而展開其內(nèi)在的潛能及特質(zhì)。3 以課程為目標(biāo)以課程為目標(biāo)時(shí)，課程包含的是所欲達(dá)成的一組目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的重要性，所么也著重于課程目標(biāo)的選擇、組織、敘寫，并以此指導(dǎo)后來的教學(xué)活動(dòng)。以課程為目標(biāo)的優(yōu)點(diǎn)在于有助于明確目標(biāo)的建立，缺點(diǎn)在于目標(biāo)乃是成人所設(shè)定的，若未深人了解幼兒能力、興趣和學(xué)習(xí)本質(zhì)，則目標(biāo)易流于空泛、遙遠(yuǎn)而不易達(dá)成。

9、4 ，以課程為計(jì)劃以課程為計(jì)劃時(shí)，課程是預(yù)期的、有意圖的計(jì)劃，此計(jì)劃著重目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)和評(píng)鑒的規(guī)劃。課程計(jì)劃的詳簡與否關(guān)系到教師教學(xué)的限制或創(chuàng)意空間，亦決定了教師教學(xué)前所需的努力程度。以上四種定義是由不同的角度來解釋“課程”的概念，因此所強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)各不相同。幼教教師在設(shè)計(jì)幼兒園課程時(shí)，切莫過度執(zhí)著于某一課程定義，以免產(chǎn)生“見樹不見林”的毛病，而忽略其他課程定義的貢獻(xiàn)。二、課程的結(jié)構(gòu)學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)，可區(qū)分為如下四種：1 形式課程形式課程是指教師有意計(jì)劃和教導(dǎo)的科目，例如課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、教學(xué)指引、教學(xué)目標(biāo)之類的內(nèi)容。2 理想課程理想課程是形式課程的基礎(chǔ)，能夠影響形式課程的內(nèi)容，它奠基于整體社會(huì)

10、的文化和傳統(tǒng)之上，例如尊敬師長、孝順父母的傳統(tǒng)。3 潛在課程學(xué)校教導(dǎo)的課程除了形式上可見到的課程外，還包括許多非形式的學(xué)習(xí)結(jié)果，亦即所謂的潛在課程。更具體的說，它是指學(xué)校文化、價(jià)值氣氛，或結(jié)構(gòu)特征、組織形態(tài)等對(duì)學(xué)生潛移默化的影響。例如幼兒園老師之間不和，無論是互相公然指責(zé)或是暗地牽制對(duì)方，在這種不和睦的氣氛之下，最大的受害者往往是幼兒，這種影響也可歸諸于“潛在課程”的一部分。賈克森認(rèn)為“潛在課程”對(duì)兒童社會(huì)化的影響遠(yuǎn)比“形式課程”為大，但教育者往往只注意“形式課程”而忽略了“潛在課程”。4 空白課程空白課程一詞是艾斯納提出的概念。是指學(xué)校沒有教的或選擇不予施教的課程。艾斯納以心智過程為例，說明

11、認(rèn)知一詞原泛指一切與心智有關(guān)的過程，而許多人卻狹隘地界定為和語文、數(shù)字有關(guān)的思考，忽略了運(yùn)用視、聽、嗅、味、觸等感覺官能，學(xué)校課程教給學(xué)生的內(nèi)容流于片面。由此可見，探討空白課程的重要。華威克說：“沒有理想課程則教育過程缺少統(tǒng)整和方向，流于雜亂而支離破碎；沒有顯著課程則原則和計(jì)劃變成好高鶩遠(yuǎn)，不能實(shí)現(xiàn)；沒有潛在課程則課程變成一愚人天堂，只有學(xué)習(xí)活動(dòng)，而沒有人在接受教育?！币虼?，幼教課程在設(shè)計(jì)上應(yīng)力求兼顧，才能構(gòu)成一整體的課程。三、課程的組織課程的組織是指將課程的各種要素加以妥善安排，使其力量彼此相輔相成，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生最大的作用。反之，如果課程的組織不良，各種力量的效果不但無法做到極大化，

12、且很可能互相沖突、抵消，而出現(xiàn)負(fù)面的效果，由此可知課程組織的重要性。奧立佛認(rèn)為課程組織應(yīng)考慮三個(gè)層面：銜接性、均衡性及繼續(xù)性，簡稱課程組織的ABC 。泰勒指出有效的課程組織必須符合三個(gè)規(guī)準(zhǔn)：繼續(xù)性、順序性及統(tǒng)整性。以下針對(duì)順序性、繼續(xù)性及統(tǒng)整性三者加以探討；1 順序性所謂順序性是指學(xué)習(xí)先后的問題，哪些該先教，哪些該后教，如果安排妥當(dāng)，幼兒便易于吸收。雖然知識(shí)本身有其邏輯結(jié)構(gòu)，但是幼兒吸收知識(shí)也有他們的程序與發(fā)展上的限制。因此，課程設(shè)計(jì)者在組織課程之際，應(yīng)該以幼兒的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Α⑴d趣及筋要為出發(fā)點(diǎn)，才能設(shè)計(jì)出有益于幼兒身心發(fā)展的課程。有關(guān)學(xué)齡前的幼兒學(xué)習(xí)先后次序的安排，有如下原則可供參考：由簡易到困

13、難；由單純到復(fù)雜；由熟悉到不熟悉；由近及遠(yuǎn)；由具體到抽象等等。2 續(xù)續(xù)性所謂繼續(xù)性是指提供幼兒繼續(xù)發(fā)展、重復(fù)練習(xí)、避免遺忘的機(jī)會(huì)，例如老師在各種不同的活動(dòng)單元中，提供幼兒重復(fù)練習(xí)顏色分類的機(jī)會(huì)，以慢慢形成幼兒對(duì)顏色的辨識(shí)與分類能力。由于課程組織的繼續(xù)性并未有加深、加廣的涵意，因此應(yīng)與繼續(xù)性相結(jié)合。布魯納的“螺旋式課程”組織形態(tài)，便是繼續(xù)性和順序性結(jié)合的最佳代表J 所謂“螺旋式課程”是以一個(gè)重要的概念為中心，依次讓不同認(rèn)知發(fā)展階段的兒童學(xué)習(xí)，也就是說，只要教材的提示能適合幼兒的發(fā)展程度，幼兒就可以學(xué)習(xí)任何學(xué)科或教材?？偟膩碚f，課程的組織應(yīng)注重課程間的繼續(xù)性 重復(fù)基本的觀念，同時(shí)兼顧順序性 在內(nèi)容

14、上不斷加深加廣。最重要的是，老師（課程設(shè)計(jì)者）讓幼兒學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)該先評(píng)估幼兒的舊經(jīng)驗(yàn)是否有足夠的基礎(chǔ)及能力來學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn)；一旦幼兒對(duì)某項(xiàng)動(dòng)作技能或認(rèn)知達(dá)到熟能生巧時(shí)，就應(yīng)偏重于更高層次的學(xué)習(xí)。3 統(tǒng)整性所謂統(tǒng)整性是指統(tǒng)合幼兒分割的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)得以關(guān)聯(lián)起來。人類的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)是一個(gè)整體，但是學(xué)校教育卻將這個(gè)整體區(qū)分為語文、算術(shù)、音樂、美勞、體育等不同的領(lǐng)城來施教。甚至在學(xué)習(xí)場所方面，本來在家庭、社區(qū)、大自然與學(xué)校中均可學(xué)習(xí)，現(xiàn)在卻只有學(xué)校才被視為學(xué)習(xí)的地方，很可能形成學(xué)校所學(xué)與社會(huì)生活并不相干的現(xiàn)象。尤其學(xué)前階段的幼兒，其身心發(fā)展仍處于未分化的狀態(tài)，不僅無法將自我與外在世界加以分化，

15、且凡事均以自我為中心，甚至對(duì)于宇宙間各種事物的觀察都是整體性的，無法做客觀而有系統(tǒng)的分析。因此，就課程組織的統(tǒng)整性來說，幼兒課程在施行角落教學(xué)之余，應(yīng)配合采用單元或主題式的課程設(shè)計(jì)；至于活動(dòng)的安排方面，應(yīng)該是校內(nèi)活動(dòng)與校外活動(dòng)并重，會(huì)增加彼此間的交流與應(yīng)用，使幼兒的校內(nèi)生活與校外生活統(tǒng)合為一體。更重要的是，幼兒的課程應(yīng)包括認(rèn)知、情憊與動(dòng)作技能等多重目標(biāo)，方能培育出身心健全的幼兒。如上所述，幼兒對(duì)于宇宙間事物的觀察是整體性的。因此，課程組織應(yīng)由整體開始，概觀所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)，提供幼兒一個(gè)整體的理解，然后再開始進(jìn)行各部分的學(xué)習(xí)，亦即由整體而分化，再由分化而整體。這并不是一種水平式的歷程，而是每

16、一次的統(tǒng)合，均應(yīng)較前一統(tǒng)合更高一層次，如下圖所示： 四、幼教課程模式的概念課程“模式”是一種以哲學(xué)或助為基礎(chǔ)所演繹出來，將最具代表性的理論付諸于計(jì)劃，它是理想的概念架構(gòu)，用來決定教育目的、行政政策、課程內(nèi)容、及教學(xué)方法。所謂幼教課程“模式化”，即依據(jù)某一幼教思想家或幼兒發(fā)展理論，來引導(dǎo)幼兒教育的實(shí)行，例如蒙臺(tái)梭利教育、認(rèn)知導(dǎo)向、開放教育等。美國幼教課程自“續(xù)接教育方案”起，開始走上模式化的趨勢。幼兒教育模式化之所以成為當(dāng)代幼教的發(fā)展趨勢，乃因?yàn)椋? 它提供一清楚且有系統(tǒng)的發(fā)展架構(gòu)，確定方向，減少知其然而不知其所以然，或盲目摸索的發(fā)生。它使幼兒教育的發(fā)展從嘗試錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)法，走進(jìn)理論與實(shí)際的融合。

17、2 它本身即是學(xué)理、實(shí)務(wù)與研究的結(jié)合體。學(xué)理帶動(dòng)實(shí)務(wù)，實(shí)務(wù)刺激研究，研究回饋學(xué)理并改善實(shí)務(wù)。3 它是一種活的系統(tǒng)，借著評(píng)估與回應(yīng)，模式每一刻都在進(jìn)化演變中，而且朝著理想的教育方向發(fā)展。4 它給指導(dǎo)者、老師及消費(fèi)者提供一個(gè)良好的溝通管道。前兩者可以清楚的知道他們?yōu)槭裁醋?、傲什么，及如何傲；后者則可以知道他期待什么。伊凡斯以為一個(gè)完整的課程模式需具備如下四個(gè)條件： 理論基礎(chǔ)； 教育目標(biāo)； 課程內(nèi)容、組織及教學(xué)方法； 評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及方法（它們之間的關(guān)系如圖二所示）。 幼教專家認(rèn)為我國幼兒園課程的發(fā)展模式具有如下架構(gòu)： 幼教理念； 幼教課程的計(jì)劃一； 幼教課程的經(jīng)驗(yàn)； 評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及方法。她指出課程發(fā)展初期并

18、不需要明確的幼教目標(biāo)，但需有統(tǒng)整的“幼教理念”、 ”幼教理念”促進(jìn)“計(jì)劃”的產(chǎn)生“計(jì)劃促進(jìn)“經(jīng)驗(yàn)”的處理，“評(píng)價(jià)。則是在課程發(fā)展的過程中，對(duì)原理原則的反省、思考、統(tǒng)整及應(yīng)用的歷程(此一模式的內(nèi)容及關(guān)系如圖三所示)。 由上可知，理論基礎(chǔ)是整個(gè)幼教課程模式的精神所在；課程計(jì)劃(目標(biāo))與教學(xué)是模式運(yùn)作的主體；課程評(píng)量是模式的動(dòng)力來源。第二節(jié) 心理學(xué)基礎(chǔ)隨著29世紀(jì)心理學(xué)研究的興起與發(fā)達(dá)，幼兒教育逐漸受兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)理論的啟示與影響而邁入新的境界。總的來說，心理學(xué)研究中對(duì)幼兒教育影響最為深遠(yuǎn)的包括：一、認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)知發(fā)展論主要是闡述人類的智能或思考能力的發(fā)展過程，以皮亞杰與布魯納的理論為代表。1皮亞

19、杰的理論皮亞杰對(duì)幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)的主要論點(diǎn)如下：(1)幼兒的心理結(jié)構(gòu)在“質(zhì)”的方面與成人不同幼兒并非小成人。(2)幼兒是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，成人無法將知識(shí)傳授給幼兒，知識(shí)必須通過幼兒自身的活動(dòng)來進(jìn)行探索與建構(gòu)。動(dòng)作可以幫助心智的發(fā)展，而心智又更新下一個(gè)動(dòng)作的表達(dá)方式，兩者為一種循環(huán)的關(guān)系。(3)真正持久而穩(wěn)固的學(xué)習(xí)，有賴于智能結(jié)構(gòu)的重建。如果必要的智能結(jié)構(gòu)設(shè)有出現(xiàn)，便不是真正的學(xué)習(xí)，而且不會(huì)持久。(4)人類智能的發(fā)展可區(qū)分為四個(gè)階段，即感覺動(dòng)作期：約出生至兩歲；運(yùn)思前期：約27歲；具體運(yùn)思期：約7。12歲；形式遠(yuǎn)思期：約2歲至成年人。(5)所有兒童的智能發(fā)展都依循著一定的順序，但是每個(gè)人所經(jīng)歷的年齡不

20、一定完全相同。(6)幼兒的心理結(jié)構(gòu)能從較低層次發(fā)展至較高層次是受到以下四個(gè)因素影響：成熟 即生理上的成熟，特別是指中樞神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。經(jīng)驗(yàn) 即手的操弄、身體的動(dòng)作等、以及對(duì)具體實(shí)物的思考?xì)v程等等。社會(huì)行為的互動(dòng) 包括與其他人(尤其是其他孩子)一起游戲、說話、工作等等。 平衡 是指將成熟、經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)化三者融合在一起，以重新建立智能結(jié)構(gòu)的過程。(7)認(rèn)知功能：包括“組織”與“適應(yīng)”。智能的發(fā)展是依據(jù)“組織”與“適應(yīng)”這兩種與生俱有的功能而發(fā)生的，二者同屬一種機(jī)械作用的兩項(xiàng)互補(bǔ)歷程。組織“組織”代表機(jī)械作用的內(nèi)在方面，是指整體在與環(huán)境互動(dòng)的過程中，其心理結(jié)構(gòu)由較簡單的看、觸攜、命名，而重新建立為較高

21、層次的心理結(jié)構(gòu)。個(gè)體因此建構(gòu)屑于自己的系統(tǒng)來思考這個(gè)世界。適應(yīng)“適應(yīng)”構(gòu)成機(jī)械作用的外在方面，是指個(gè)體受環(huán)境限制而不斷改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以求其內(nèi)在認(rèn)知與外在環(huán)境經(jīng)常保持乎衡的歷程。(8)個(gè)體在適應(yīng)時(shí)，會(huì)有。同化”及“調(diào)整”兩種被此互補(bǔ)的歷程?！巴笔侵競€(gè)體以其既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，去吸收新經(jīng)驗(yàn)?！罢{(diào)整”是指個(gè)體遇到新的情境，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能適合環(huán)境要求時(shí)，只得改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)來適應(yīng)環(huán)境的要求。例如新生嬰兒都有吮吸的反射動(dòng)作，當(dāng)母親把乳頭放進(jìn)嬰兒嘴里，嬰兒就會(huì)開始吮吸而吃到奶。有了多次這種動(dòng)作之后，只要嬰兒碰到母親的胸部，就會(huì)攢動(dòng)著頭，用嘴去尋找乳頭，直到他含到乳頭才開始吮吸吃奶。“同化”就是

22、把外界的對(duì)象(如乳頭)納入自己基本的行為模式(嚨吸反射)里。調(diào)整，則是改變自己的行為橫式(如攢動(dòng)頭部，尋找乳頭)以適應(yīng)外界對(duì)象(現(xiàn)頭)。“同化”和“調(diào)整”是一個(gè)過程的兩面，人類的各種基模通過“同化”和“調(diào)整”而發(fā)生變化以適應(yīng)新環(huán)境，就叫做“平衡”。(9)皮亞杰認(rèn)為“知識(shí)”可分為如下三種形式；物理的知識(shí) 是指物體的特性和物理作用。此種知識(shí)可以通過直接經(jīng)驗(yàn)與觀察而獲得，例如物體的大小、形狀、顏色等等。邏輯數(shù)學(xué)的知識(shí) 是指物體間的關(guān)系，例如分類、序列、數(shù)字等。這種知識(shí)大約在7。12歲之間才會(huì)充分發(fā)展。社會(huì)知識(shí) 是指社會(huì)有關(guān)的文化與習(xí)俗，例如語言、音樂等。這一類的知識(shí)是通過語言及示范而傳遞的。(10)

23、幼兒園的幼兒(46歲)屬于運(yùn)思前期”的直覺階段，此一階段的幼兒是以宣覺的方式推理，而非邏輯的思考這些幼兒具有下列特征：不善于理解事件發(fā)生的次序不善于解釋事情的因果關(guān)系不善于了解數(shù)字之間的關(guān)系不善于精確地了解其他說話音的真正意思。不善于了解與記住規(guī)則。不善于同時(shí)思考“整體”與“部分”。由上可知，幼兒可以學(xué)些什么以及用什么方式學(xué)習(xí)是受其智能發(fā)展的限制。(11)幼兒道德認(rèn)知發(fā)展：皮亞杰認(rèn)為道德的發(fā)展與兒童認(rèn)知能力的發(fā)展齊頭并進(jìn)，強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知是以個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的自然發(fā)展。皮亞杰將道德認(rèn)知的發(fā)展分為如下三個(gè)時(shí)期：無道德期約5、6歲以前，此一時(shí)期的孩子其規(guī)則意識(shí)很有限，傾向于盲目服從權(quán)威。由于智能結(jié)構(gòu)

24、的限制，使他們不善于從另一個(gè)角度來思考事情。他律期約5、8歲，以學(xué)前幼兒居多數(shù)。此一時(shí)期的幼兒逐漸有規(guī)則意識(shí)，但認(rèn)為規(guī)則是不可改變的。他們相信一個(gè)人行為的對(duì)與鍺，以及是否受到懲罰，取決于是否遵守規(guī)定。亦即只考慮行為的后果(打破杯子就是壞事)，不考慮行為的動(dòng)機(jī)。自律期712歲以后。此一時(shí)期的兒童不再盲從權(quán)威，他們認(rèn)為一個(gè)人行為的對(duì)與錯(cuò)，除了要看行為的“結(jié)果”，也要考慮當(dāng)事人的動(dòng)機(jī)，作為判斷的標(biāo)準(zhǔn)?？屡母袷瞧喗艿赖抡J(rèn)知發(fā)展理論的追隨者，卻青出于藍(lán)而勝于藍(lán)，建立了比皮亞杰更為完整而詳細(xì)的道德發(fā)展理論他認(rèn)為學(xué)前幼兒屑于“避罰服從取向”的階段，此一階段的幼兒尚缺乏是非善惡的觀念，只因恐懼懲罰而服從規(guī)范

25、。2布魯納理論布魯納是另一位具有代表性的認(rèn)知發(fā)展論學(xué)者，他提出教學(xué)的理論以促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)，貢獻(xiàn)卓著。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展會(huì)經(jīng)過如下三個(gè)階段：動(dòng)作的階段自出生至兩歲左右，幼兒多靠身體的動(dòng)作去了解周圍的世界；亦即由走、跳、看、聞、嘗、觸等動(dòng)作的感覺經(jīng)驗(yàn)中獲取知識(shí)，探究和游戲是最好的學(xué)習(xí)方式。形象的階段3、5歲左右的幼兒，能夠利用影像、圖片、模型等來學(xué)習(xí)。符號(hào)的階段兒童在6、7歲以后，能夠運(yùn)用抽象的符號(hào)吸取知識(shí)，而且也可運(yùn)用文字、數(shù)字、圖形等符號(hào)，當(dāng)做思考的工具。就知識(shí)的性質(zhì)而言，布魯納認(rèn)為“求知是一種過程而非結(jié)果?！彼鲝埐捎谩鞍l(fā)現(xiàn)教學(xué)法”，讓學(xué)生自己有嘗試和探索的各種機(jī)會(huì)。使兒童操作各

26、種教材，處理不一致和沖突的問題，自行發(fā)現(xiàn)教材的重要結(jié)構(gòu)并與自己“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”本身，要比“發(fā)現(xiàn)什么”來得重要。布色納認(rèn)為，過去考慮學(xué)習(xí)預(yù)備度，都是以教材為中心，要等到幼兒成熟得可以學(xué)習(xí)這種教材了，才教他學(xué)習(xí)，布魯納表示，教材的提示若能適合兒童的發(fā)展，兒童就可以學(xué)習(xí)任何學(xué)科或教材，亦即教材的提示可以是在動(dòng)作的層次、形象的層次或符號(hào)的層次，這要視幼兒的發(fā)展層次而定。誠如他提出的著名假設(shè)：“任何一門學(xué)科都可以利用某種心智上真實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童?！币虼?，布魯納提倡“螺旋狀課程”，以一個(gè)重要的概念(結(jié)構(gòu))為中心，依次讓不同認(rèn)知發(fā)展階段的兒童學(xué)習(xí)。二、心理動(dòng)力論以心理動(dòng)力論解釋兒童

27、發(fā)展源自于弗洛伊德的心理分析論；其學(xué)說經(jīng)由容格、艾立克森等人的發(fā)揚(yáng)修正，改而重視個(gè)體發(fā)展過程中社會(huì)與文化的因素，形成新心理分析論。兩者則合稱為“心理動(dòng)力論”，對(duì)幼兒教育有很重要的影響。1弗洛伊德的心理分析論弗洛伊德是心理分析論的創(chuàng)始者。他認(rèn)為基本的人格架構(gòu)是建立在幼兒5歲之前，幼年時(shí)期的親子關(guān)系及父母的教養(yǎng)方式，決定幼兒一生的發(fā)展。心理分析論的主要論點(diǎn)，可歸納為如下三方面：(1)人格結(jié)構(gòu)弗洛伊德認(rèn)為人格是一個(gè)整體這個(gè)整體是由三部分所構(gòu)成：“本我”、“自我”與“超我”。這三部分備具功能與特色，但彼此間關(guān)系密切。人類所有的行為均由：三者交互作用所支配，可視為一體三面，三者平衡發(fā)展始能構(gòu)成正常的人格

28、。本我“本我”是人格結(jié)構(gòu)中最原始的部分，它包括人性的本能與生理上的沖動(dòng)，例如饑餓與性欲。弗洛伊德認(rèn)為新生兒的人格結(jié)構(gòu)是由“本我”的原始沖動(dòng)所組成，例如嬰兒肚子餓時(shí)希望立刻有奶喝如果此一欲望未能及時(shí)被滿足其“本我”的沖動(dòng)使會(huì)帶來極大的緊張與不安?；旧希氨疚摇笔鞘堋跋順吩瓌t”所支配。自我“自我”是人格結(jié)構(gòu)中合乎理性、有計(jì)劃、以及有組織的部分。它主要的功能在于幫助個(gè)體適應(yīng)現(xiàn)實(shí)人生中的挫折、控制“本我”的本能沖動(dòng)、以及調(diào)解“本我”與“超我”之間的沖突。弗洛伊德指出，“自我”是在嬰兒第一年后期至第二年之間，逐漸由“本我”中分化而來?；旧希?。自我”是受“現(xiàn)實(shí)原則”所支配。超我“超我”在人格結(jié)構(gòu)中是

29、“本我”與“自我”的監(jiān)督者。它包括兩個(gè)部分：一為“良知”，當(dāng)我們的行為觸犯道德規(guī)范時(shí)， “超我“的形成是幼兒發(fā)展過程中，父母管教與社會(huì)化的結(jié)果。它不僅能管制“本我”的沖動(dòng)、引導(dǎo)“自我”從較低層次的現(xiàn)實(shí)日標(biāo)中跳脫出來更能帶領(lǐng)個(gè)體去追求完美的境界。(2)意識(shí)層次弗洛伊德認(rèn)為人的心如一座冰山只有一小部分浮出水面，即“意識(shí)狀態(tài)”而大部分掩蓋子水平面之下的是“潛意識(shí)狀態(tài)”，介于二者之間的是“下意識(shí)狀態(tài)”。意識(shí)狀態(tài)個(gè)體對(duì)自己身心活動(dòng)隨時(shí)均可察覺的現(xiàn)象，即為“意識(shí)狀態(tài)”。弗洛伊德指出，發(fā)生于“意識(shí)狀態(tài)”中的心理活動(dòng)僅占極有限的部分，有如冰山之一角。下意識(shí)“下意識(shí)”介于“意識(shí)”與“潛意識(shí)”之間。它與“潛意識(shí)”

30、最大的區(qū)別在于“潛意識(shí)”中積壓的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)人無法記憶：而“下意識(shí)”中的經(jīng)驗(yàn)是可以記憶的，只是比“意識(shí)狀態(tài)”困難些。例如，當(dāng)我們面對(duì)復(fù)雜的問題或創(chuàng)作時(shí)，突然而來的靈感便是來自“下意識(shí)”，這種情況往往發(fā)生于個(gè)體呈現(xiàn)放松狀態(tài)或臨睡之前。潛意識(shí)“潛意識(shí)”在個(gè)體的心理機(jī)制中具有支配的力量。弗洛伊德指出，人們那些經(jīng)過壓抑的痛苦、外傷經(jīng)驗(yàn)、或無法接受的打擊等等，會(huì)停留在個(gè)體的潛意識(shí)中：它們并非呈現(xiàn)靜止?fàn)顟B(tài)，而是主動(dòng)而動(dòng)態(tài)的。壓抑本身在過程上雖然是無意識(shí)的，但它會(huì)消耗心理上的能量；而且壓抑并不能永遠(yuǎn)地抑制住潛意識(shí)的沖動(dòng)，因此這些經(jīng)驗(yàn)與沖動(dòng)便以曲解而不合理的方式出現(xiàn)，例如，做夢、尿床、以及神經(jīng)癥等。 (3)人格發(fā)

31、展弗洛伊德認(rèn)為要幼兒時(shí)期是人格發(fā)展的員重要階段。在此階段中，個(gè)體的人格大致形成，并且延續(xù)其一生。根據(jù)弗洛伊德的理論，人格的發(fā)展必須經(jīng)過如下五個(gè)時(shí)期：口腔期出生至1歲左右的嬰兒其原始欲力的需求，主要靠口腔部位的吸吮、咀嚼、吞咽等活動(dòng)獲得滿足。嬰兒的快樂多得自口腔活動(dòng)，如果此一時(shí)期的口腔活動(dòng)受到限制，可能會(huì)留下后退性的不良影響，如抽煙、飲食過量等。肛門期13歲左右的幼兒，其原始欲力的需求排泄時(shí)所地的刺激快感獲得滿足。此時(shí)期的人員訓(xùn)練對(duì)幼兒來說是重要的關(guān)鍵。它有助于幼兒區(qū)別自己與外在世界的差異，對(duì)“自我”的發(fā)展很有幫助；但是如果管制過嚴(yán)，可能會(huì)產(chǎn)生長期的不良影響，如過分要求秩序、整齊、沽癖等。性器期

32、3、6歲左右的幼兒，其原始欲力的需求，主要靠性器官的部位獲得滿足，因而對(duì)自己的性器有強(qiáng)烈的心理感覺。以男孩為例，此時(shí)男孩對(duì)母親產(chǎn)生愛慕感情，即所謂的“戀母情結(jié)”。一方面他想取代父親而擁有母親，另一方面卻因自己的性器與各方面均不如父親而小生畏懼與罪惡感。這種心理沖突稍后將會(huì)自行化解，從原來的敵對(duì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐愿赣H為楷模，亦即“認(rèn)同”父親，包括其男性角色、態(tài)度、意見及道德標(biāo)準(zhǔn)等。類似的心理歷程也會(huì)發(fā)生在女童身上。經(jīng)由“認(rèn)同”過程，幼兒不僅內(nèi)化了同性父母的性別角色，更內(nèi)化了父母的標(biāo)準(zhǔn)與道德規(guī)范，而形成“超我”，并以此作為行為的準(zhǔn)則。良心或超我代表內(nèi)化了的父母，它相當(dāng)嚴(yán)厲而且具懲罰性。良心的發(fā)展可以幫助幼兒

33、于父母不在面前時(shí)，也能按照道德規(guī)范來行動(dòng)，抵制外界的誘惑這是一個(gè)從外部控制，轉(zhuǎn)向內(nèi)部控制的不斷內(nèi)化的過程。潛伏期7歲以后兒童的興趣，由對(duì)自己身體與父母的感情，擴(kuò)大到周圍的事物，原始欲力呈現(xiàn)潛伏狀態(tài)。男女兒童之間的感情較前疏遠(yuǎn)，團(tuán)體活動(dòng)多呈男女分離趨勢。兩性期青春期以后的青年男女由于性器官成熟，兩性差異開始顯著，性的需求轉(zhuǎn)向年齡接近的異性。以上五個(gè)時(shí)期中，前三個(gè)時(shí)期是以身體的部位命名，原因即6歲以前的幼兒，其“本我”中的基本需求是靠身體上這些部位獲得滿足。在6歲以前，如果某一時(shí)期幼兒在行為上受到過分限制或放縱，致使幼兒未能在需求上獲得適度滿足，就可能產(chǎn)生發(fā)展遲滯現(xiàn)象。因此，弗洛伊鎊認(rèn)為，人類一生

34、人格的發(fā)展，是以6歲之前的三個(gè)時(shí)期為基礎(chǔ)。2艾立克森的辦理社會(huì)發(fā)展論艾立克森為當(dāng)代心理分析大師之一，他以弗洛伊德的理論為基礎(chǔ)，發(fā)展出一種新的“心理社會(huì)發(fā)展論”，尤其在幼兒教育方面的貢獻(xiàn)頗大。艾立克森認(rèn)為，人在經(jīng)歷每個(gè)發(fā)展階段時(shí)，受到文化與社會(huì)的影響，會(huì)形成某些重要的基本行為態(tài)度。在任何階段如果發(fā)生社會(huì)適應(yīng)的困難，那么在心理上就會(huì)產(chǎn)生心理危機(jī)，并會(huì)阻礙以后備階段的發(fā)展。艾立克森按照每個(gè)階段正面與負(fù)面發(fā)展的可能情形，格人的一生分成八個(gè)階段，以下簡略說明06歲幼兒的三個(gè)階段：（1)信任和不信任年齡：出生至一歲半左右。人格發(fā)展第一階段的主要任務(wù)為培養(yǎng)嬰兒的信任感，使他對(duì)人產(chǎn)生最基本的信任。母親或母親替

35、代人若適時(shí)適量地滿足嬰兒的需求，他會(huì)對(duì)母親產(chǎn)生信任，并以此為基礎(chǔ)。擴(kuò)展為對(duì)一般人的信任。(2)活潑主動(dòng)和害羞懷疑年齡；一歲半至三歲左右。此階段的主要任務(wù)為培養(yǎng)幼兒的自主性：當(dāng)孩子開始嘗試說話、走路、或入廁而成功時(shí)應(yīng)予以夸獎(jiǎng)。失敗時(shí)不隨意責(zé)罵或懲罰、孩子會(huì)漸漸培養(yǎng)出主動(dòng)意識(shí)。若失敗太多，會(huì)產(chǎn)生羞傀懷疑的意識(shí)。(3)積極道取和愧疚罪惡年齡：三歲至六歲左右，學(xué)前幼兒最重要的發(fā)展是主動(dòng)探索外在的環(huán)境事物，表現(xiàn)他們的好奇心與創(chuàng)造性，如果他們的主動(dòng)探索常受到限制或阻止，幼兒可能會(huì)退縮而心生罪惡感。相反的，若成人不阻止他，只是從旁鼓勵(lì)與觀察并防范危險(xiǎn)發(fā)生，可激勵(lì)他形成積極進(jìn)取的意識(shí)。三、人本心理學(xué)人本心理學(xué)

36、乃是針對(duì)心理分析論與行為學(xué)派而興起的所謂心理學(xué)“第三勢力”。其代表心理學(xué)家為馬斯洛與羅宏斯等人。其理論的基本觀點(diǎn)為注重人類主觀意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人基本上是統(tǒng)一的個(gè)體，生命的意義即在于自我的實(shí)現(xiàn)。由于人本主義理論強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值、個(gè)體的統(tǒng)一和自我實(shí)現(xiàn)等，促使幼兒教育者注意到幼兒整體的發(fā)展，及各方面潛能的實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也注意到以幼兒的感覺和關(guān)系為中心的情感教育。1馬斯洛助需求層次論馬斯沼的需求層次論，主張人有一種積極努力追求成長的傾向，這種成長發(fā)展的 維持生存的需求，例如吃、喝、安全需求 希求保護(hù)與免于威脅的安全感。愛與隸屬需求 被人接納、關(guān)心、欣賞、支持等。尊重需求 受人尊重與希求個(gè)人有價(jià)值。自我實(shí)

37、現(xiàn)需求 身心各方面的潛力獲得充分發(fā)展，在精神層面達(dá)到人生至高境界。馬斯洛的需求層次論也可應(yīng)用在幼兒發(fā)展上，如圖五： 2羅嘉斯的人格自我論羅嘉斯認(rèn)為自我觀念的形成，乃是個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)(來自本身)與評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)(來自他人)的綜合結(jié)果。幼兒根據(jù)直接經(jīng)驗(yàn)與評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)形成自我觀念時(shí)，對(duì)別人懷有一種強(qiáng)烈尋求“積極關(guān)注”的心理傾向。所謂“積極關(guān)注”就是好評(píng)，希望別人以積極的態(tài)度支持自已。當(dāng)幼兒從直接經(jīng)驗(yàn)獲得別人的好評(píng)時(shí)，他的自我觀念將更加明確，并因此繼續(xù)健康地成長?！胺e極關(guān)注”可分為如下兩種：無條件積極關(guān)注例如對(duì)孩子的學(xué)業(yè)，只表示關(guān)心愛護(hù)而不苛求施壓，甚至對(duì)孩子帶回家的成績單盡量以勉勵(lì)代替懲罰。有條件積極關(guān)注例如父

38、母望子成龍、望女成風(fēng)心切，除強(qiáng)制其參加補(bǔ)習(xí)之外，并且和孩子交換條件：除非每次月考名列前10名之 斑度拉認(rèn)為行為的學(xué)習(xí)除了通過幼兒本身的直接經(jīng)驗(yàn)外間接經(jīng)驗(yàn)也扮演十分重要的角色。他指出動(dòng)兒在行為上的學(xué)習(xí)，大多是通過對(duì)“楷?！钡挠^察與模仿而獲得。這種“楷?！笨梢允乾F(xiàn)實(shí)生活中的某個(gè)人，也可以是影片或小說中的主人翁。當(dāng)幼兒注意觀察這些楷模的行為及其行為結(jié)果時(shí)會(huì)驅(qū)使他去學(xué)習(xí)這種行為或抑制自己去做這種行為。幼兒的“觀查學(xué)習(xí)”可以分為如下兩種：直接的模仿與反模仿直接模仿例如，一個(gè)小孩看到姐姐掃地，受到父母贊賞，他立刻模仿姐姐的行為也跑去掃地或在日后環(huán)境有利的條件下，在家里掃地或做出同類的行為就是直接模仿。直接

39、反模仿例如一個(gè)小孩看到哥哥相人吵架，受到父母責(zé)備，小孩把它當(dāng)作一種教訓(xùn)記在心中，而在日后抑制自己不去做類似的事惰，或做出“相反”的好行為就是所謂的。直接反模仿”。2抑制和抑制解除抑制例如一個(gè)小孩看到老師處罰在斑上搗亂的同學(xué)使他不敢在班里搗亂。“楷?！钡男袨楹蠊梢浴耙种啤庇變寒a(chǎn)生同類行為。抑制解除例如，一個(gè)小孩看到電視中激烈的訂殺場面后，便經(jīng)常發(fā)脾氣或大吼。這個(gè)孩子雖未有意地模仿電視里的行為，卻自然而然地恢復(fù)了以前習(xí)得的同類行為。也就是說，原先受到“抑制”的行為獲得“解除”。五、蒙臺(tái)俊利心理學(xué)蒙臺(tái)俊利是意大利的教育家，她的教育思想融合了哲學(xué)與科學(xué)，對(duì)幼兒發(fā)展的見解與近代發(fā)展與教育心理學(xué)的理論有

40、諸多不謀而合之處以下就是蒙臺(tái)梭利心理學(xué)的兒項(xiàng)重要理論。 l 吸收性心智蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，06歲的幼兒，其心智屬于“吸收性心智”。釘關(guān)幼兒的“吸收性心智”，蒙臺(tái)梭利在其著作中有諸多闡述以下是他的論點(diǎn)：(1)幼兒的心智和成人不同成人和所獲得的知識(shí)之間是分離的，如同花瓶與水，兩者并未混合在一起。幼兒所獲得的知識(shí)卻經(jīng)歷了徹底的變化，就像鹽溶入水中一樣；這些印象進(jìn)入幼兒的心智中，構(gòu)成幼兒的心智，成為幼兒身體的一部分。幼兒運(yùn)用這些與環(huán)境接觸所得到的經(jīng)驗(yàn)，而創(chuàng)造出屑于自己的“智能肌肉”，這種智能形態(tài)即為“吸收性心智”。(2)無意識(shí)、潛意識(shí)與意識(shí)吸收性心智包括無意識(shí)、潛意識(shí)與意識(shí)等三個(gè)部分，分別說明如下：無意識(shí)

41、它與生命沖動(dòng)同存，是一股促使幼兒與環(huán)境互動(dòng)的原動(dòng)力潛意識(shí) 如上所述，無意識(shí)(生命沖動(dòng))促使幼兒與四周環(huán)境發(fā)生互動(dòng)，而潛意識(shí)就是通過這些互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而建立的一種心智狀態(tài)。意識(shí) 是由幼兒逐漸蘇屢的意識(shí)所建立G(3)從無意識(shí)期到意識(shí)期幼兒的吸收性心智可分為如下兩個(gè)“時(shí)期”a) 無意識(shí)期約0 3 歲幼兒在毫不費(fèi)力的無意識(shí)狀態(tài)卜從四周環(huán)境吸收各種印象。b) 意識(shí)期約3 一6 歲幼兒是在有意識(shí)的狀態(tài)下，毫不費(fèi)力地從四周環(huán)境吸收與學(xué)習(xí)。從無意識(shí)期到意識(shí)期，要經(jīng)由幼兒的活動(dòng)來促成，也就是說，幼兒用雙手做為智慧的工具，他的觸覺使原先吸收的潛意識(shí)心智的東西變?yōu)橛幸庾R(shí)。例如一位玩耍中的3 歲幼兒正是將潛意識(shí)心智中的東西

42、表現(xiàn)出來使它轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R(shí)。這種向外表現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)看起來是游戲其實(shí)他是在檢視邵些潛意識(shí)中的事物與印象。再以幼兒的語言發(fā)展為例、幼兒在無意識(shí)建構(gòu)階段（03 歲 所經(jīng)歷的語言活動(dòng)，會(huì)廷續(xù)到緩緩蘇醒的有意識(shí)追求完美階段 3 一6 歲 。也就是說，潛意識(shí)先儲(chǔ)備語言，接著意識(shí)的活動(dòng)才慢慢開始從潛意識(shí)中把一切接收過來。幼兒的心智在”質(zhì)”方面與成人不同我們不能僅以口授的方式教他，也不能直接干涉他從潛意識(shí)進(jìn)人意識(shí)的過程；(4)幼兒自我建構(gòu)的三股力量蒙臺(tái)梭利以“何欺、牧內(nèi)美、及“星云這三個(gè)科學(xué)名詞，來形容幼兒內(nèi)在的三股力最如何輔助幼兒自我建構(gòu)，它們與前面提及的無意識(shí)、潛意識(shí)、及意識(shí)互有關(guān)系。 何默 相當(dāng)于無意識(shí)”。幼

43、兒的星云相當(dāng)丁“意識(shí)”，它的概念類似于引導(dǎo)幼兒吸收環(huán)境中的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的一種創(chuàng)造性能量。例如，幼兒之所以能“適應(yīng)”周圍的環(huán)境，并且表現(xiàn)出環(huán)境中的社會(huì)行為，并不是幼兒所屬的種族將其早先的行為模式遺傳給現(xiàn)代文明，而是這些“星云”給幼兒能力，使他在出生后能夠吸收其周圍環(huán)境中特有的行為模式。另外以語言發(fā)展為例，很顯然的，幼兒并未承襲一套預(yù)先建立好的語言模式，而是繼承了以潛憊識(shí)的吸收括動(dòng)來建構(gòu)語言的能力，這種潛能就是語言的“尾云”。幼兒其他方面的精神表現(xiàn)，也都是如此形成的?？偠灾竦挠袡C(jī)休，是一個(gè)其有活動(dòng)力的整體，它能夠借著在環(huán)境的自由活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，而改變其結(jié)構(gòu)。2 幼兒的敏感期蒙臺(tái)放利將“敏感期“分為三

44、大階段：（1）0-6歲；（2）612歲；（3）12-18歲。本書是以o6歲幼兒的敏感期為討論重點(diǎn)。蒙臺(tái)梭利指出，o6歲的幼兒在敏感期間內(nèi)，會(huì)受內(nèi)在生命沖動(dòng)所刺激，以高度的興趣與熱情去吸收四周環(huán)境的事物。在敏感朗間內(nèi)幼兒會(huì)持續(xù)重復(fù)某種行為一段時(shí)間，直到擁有新的能力為止。這種建立新能力的成熟過程并非外顯易見，而是以一種突然而令人震翅的方式出現(xiàn)；而且一旦新能力產(chǎn)生那些重復(fù)的行為也就消失了。在這同時(shí)，幼兒會(huì)開始另一套的重復(fù)行為，以產(chǎn)生另一種新的能力。如果幼兒在敏感期間內(nèi)，未能適時(shí)配合內(nèi)在的沖動(dòng)而發(fā)展，此一自然學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)一旦錯(cuò)過，糖水不復(fù)得；甚至造成發(fā)展上的問題，阻礙幼兒的成長，大體而言蒙臺(tái)按利主張的敏

45、感期有下列七項(xiàng)：(1)感官(視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺)的發(fā)展從出生至5歲左右是感官發(fā)展的敏感期。這段期間幼兒需要充分運(yùn)用其感官(看、聽、嗅、嘗、觸)，對(duì)于能刺激其感官的東西抱有極大的興趣。所以當(dāng)父母阻止幼兒碰觸四周的東西或禁止其到處走動(dòng)時(shí)，會(huì)使幼兒產(chǎn)生莫大的挫折感。因此與其阻止幼兒碰觸危險(xiǎn)與不潔的東西，不如事先把危險(xiǎn)的物品移走，為幼兒布置個(gè)潔凈而安全的環(huán)境(包括大人在一旁觀察)任其運(yùn)用感官自由探索。(2)秩序幼兒對(duì)秩序的敏感期主要發(fā)生于最初的三年，兩歲時(shí)達(dá)到員高點(diǎn)，三歲開始下降。這段期間，幼兒對(duì)事物的秩序有強(qiáng)烈的需求，例如一本書或一文筆沒有歸位。他們會(huì)堅(jiān)持把該物品放回原處。而那些尚未學(xué)會(huì)走

46、路的孩子，往往會(huì)因?yàn)槲锲返奈恢没靵y而感到不快甚至出現(xiàn)啼鬧不休與焦躁的現(xiàn)象。對(duì)幼兒來說。秩序感是其生命的白然本質(zhì)之一就像土地之于動(dòng)物、水之于魚。如果幼兒對(duì)環(huán)境的印象與經(jīng)驗(yàn)，是建立在一種有秩序的形態(tài)之上：，那么孩子對(duì)世界的看法將具備穩(wěn)固的基礎(chǔ)，借此基礎(chǔ)得以培養(yǎng)有條不紊的語言表達(dá)能力。換言之，外在的秩序感有助于發(fā)展幼兒 大多數(shù)的物品如家具、玩具、以及衣服等，盡量保持在相同的位置。維持規(guī)律的作息時(shí)間與地點(diǎn)。例如吃飯的時(shí)間與地點(diǎn)、何時(shí)及如何做完家事、家人出門及回家的時(shí)間等等。例行事項(xiàng)盡量采取相同的步驟；例如喂食、洗澡、穿衣、以及睡前活動(dòng)等事項(xiàng)盡量采取相同的步驟。許多父母都有如下的經(jīng)驗(yàn)：家中的兩歲幼兒突然

47、無緣由地十分傷心，無論父母怎么哄勸或喂臺(tái)都沒有用這時(shí)，幼兒很可能是由于大人不經(jīng)意地改變了環(huán)境中某些細(xì)微事物原有的秩序，因而無法滿足幼兒對(duì)秩序感的強(qiáng)烈需求所致。如果我們大人在生活中不可避免地會(huì)出現(xiàn)無秩序而雜亂的現(xiàn)象，那么不妨對(duì)幼兒的反應(yīng)抱持體諒的態(tài)度，并且向孩于強(qiáng)調(diào)那些尚未改變的事物。(3)語言蒙合梭利指出06歲是幼兒語言發(fā)展的“敏感期”。她將語言的敏感期分為如下兩個(gè)連續(xù)的階段：無意識(shí)的建構(gòu)階段：約03歲；有意識(shí)的追求完美階段：約3。6歲。 無意識(shí)建構(gòu)階段03歲的幼兒，是無意識(shí)地學(xué)會(huì)語言，他們具備天賦的能力，可以從環(huán)境中吸收人類語言的發(fā)音、文字及文法。這些文字的發(fā)音會(huì)創(chuàng)造令人無法置信的感動(dòng)，并且

48、在幼兒體內(nèi)運(yùn)轉(zhuǎn)一種看不見的“纖維組織”，這種“纖維組織”會(huì)努力地振動(dòng)，以制造出同樣的發(fā)音。這種經(jīng)驗(yàn)對(duì)我們而言，實(shí)在難以想像，蒙臺(tái)梭利將其比喻為在音樂會(huì)中聽到一首令人震撼的樂曲時(shí)，內(nèi)心所受到的深刻感動(dòng)再強(qiáng)以數(shù)倍。幼兒在兩歲半以前，語言的進(jìn)步屬于“爆發(fā)性的現(xiàn)象”；其中一歲半至兩歲為“單字”的爆發(fā)，兩歲以后則是“句子”驚人地增加。例如許多幼兒在某一段期間似乎沒有任何進(jìn)步，突然有一天幼兒一下子獲得許多新的成就；從不會(huì)說話，突然進(jìn)出許多新字，或突然會(huì)運(yùn)用一套組合句子的文法。有意識(shí)追求完美階段兩歲半或三歲以后的幼兒，由于語言組織進(jìn)入新的形態(tài)不再有爆發(fā)性的現(xiàn)象，而是持續(xù)地發(fā)展，直到5。6歲。這段期間他們有意

49、識(shí)而自發(fā)地學(xué)習(xí)更多生字以及改善句子的用法。兩歲半幼兒的字匯能力，平均只有200-300字，到了6歲時(shí)一躍而為數(shù)千字此一驚人的進(jìn)步，乃是由于自然的獲得。蒙臺(tái)梭利指出，幼兒在無意識(shí)的建構(gòu)階段所經(jīng)歷的語言活動(dòng)，會(huì)延續(xù)到緩緩蘇醒的有意識(shí)追求完美階段。也就是說，語言的發(fā)展有雙重管道：潛意識(shí)先儲(chǔ)備語言，接著，意識(shí)的活動(dòng)才慢慢開始從潛意識(shí)中把一切接收過來。( 4 ）細(xì)微的東西l 一2 歲左右的幼兒 ，常常會(huì)將注意力集中于細(xì)微的事物上；例如成年人容易忽略的小昆蟲經(jīng)常被幼兒發(fā)現(xiàn)?；蚴钱?dāng)我們和幼兒同看一 張圖片時(shí)，我們認(rèn)為重要的背景往往不受幼兒青瞇幼兒注意的是背景中的細(xì)微之物。這種對(duì)細(xì)微事物的重視顯示出幼兒在心理

50、發(fā)展上的改變。在此之前。最吸引幼兒目光的，往往是那世色彩鮮艷奪目、體積最大、移動(dòng)最快、以及聲音最響的東西；然而現(xiàn)在他們開始嘗試填補(bǔ)過去不足的經(jīng)驗(yàn)這段敏感期雖然短暫，卻十分重要。因?yàn)樗軉酒鸷⒆觾?nèi)在意志對(duì)注意力的控制使孩子親近細(xì)微的事物、零碎的東西、微弱的聲音、以及隱蔽的角落，這些經(jīng)驗(yàn)是他們過去所忽略的、此外還可以培養(yǎng)其“專注”于細(xì)微事物的能力，同時(shí)注意力也會(huì)更為持久。( 5 ）動(dòng)作的統(tǒng)合此一敏感期意味著幼兒的身體，是在其意志的控制之下；例如能夠正確面隨心所欲地使用手指、手掌、腿與腳等每。通常幼兒無意識(shí)地完成或重復(fù)一個(gè)動(dòng)作純粹是為了獲得更大而準(zhǔn)確的控制力。例如大人走路通常是為了到達(dá)某個(gè)目的地，學(xué)

51、步幼兒走路卻是為了成就其內(nèi)心深處一股有創(chuàng)造意識(shí)的渴望。他們一而再、再而三地上下樓梯，就是個(gè)明顯的例子。又如嬰兒不斷他抓握某種物品，也是為了獲得更準(zhǔn)確的動(dòng)作控制力。因?yàn)?，每一次的抓握?dòng)作，都會(huì)在嬰兒腦海中留下記憶的痕跡一且嬰兒累積了足夠的記憶痕跡時(shí)，他就能夠自然而精確地抓握物品了。動(dòng)作是由腦、感官與肌肉這三者共同組成的精密機(jī)構(gòu)所導(dǎo)或的最終結(jié)果。如果所發(fā)生的動(dòng)作，與正在進(jìn)行的智能活動(dòng)有密切關(guān)聯(lián)，那么，動(dòng)作對(duì)智能的發(fā)展就具有極大的重要性。動(dòng)作可以幫助幼兒心智的發(fā)展而心智又更新下一個(gè)動(dòng)作的表達(dá)方式兩者為一體的兩面為一種循環(huán)的關(guān)系。從幼兒身上我們可以明顯地看出，心智的發(fā)展是經(jīng)由動(dòng)作而來。幼兒使用他的動(dòng)作

52、來擴(kuò)展他的理解。動(dòng)作不僅可以帶助幼兒心智的正常發(fā)展，更有助于幼兒人格的健全成長；它能帶給幼兒極大的滿足感自信、以及豐富的內(nèi)在。(6)社會(huì)行為社會(huì)行為的敏感朗始于兩歲半至五歲左右。幼兒從以前傾向于獨(dú)自玩耍，而逐漸對(duì)于一些社會(huì)行為的基本規(guī)則感興趣；例如禮貌、進(jìn)食習(xí)慣、溫文儒雅的舉止、以及體諒別人等等。在這段期間，幼兒開始發(fā)現(xiàn)個(gè)人的行為會(huì)受到他人感受與反應(yīng)的影響，而團(tuán)體的決定與趨向也會(huì)左右個(gè)人的行為。此一敏感期使他們與玩伴間的友誼滋長，游戲具有合作性，頑皮的行為也開始暗藏了目的。此后，6歲以上孩子的生活大部分已融合了社會(huì)行為的互動(dòng)性，并開始大量汲取社會(huì)行為與文化方面的知識(shí)。而兩歲半至五歲此一敏感期，

53、正有助于孩子適應(yīng)6歲以后的發(fā)展階段。(7)文化蒙臺(tái)校利主張地36歲幼兒的教學(xué)中，借著生動(dòng)活潑的具體經(jīng)驗(yàn)讓幼兒浸淫在文化領(lǐng)域的世界中，例如地理學(xué)。動(dòng)物學(xué)、植物學(xué)等等。她認(rèn)為幼兒的吸收性心智，能夠從四周環(huán)境中汲取文化方面的切識(shí)并且以一種令人驚訝的方式保留在記憶深處，直到許多年以后，這些記憶將猶如天賦的能力一般，成為幼兒心智的一部分使他們比別人更能有效率而正確地理解文化方面的抽象知識(shí)因此，對(duì)于正值敏感期的3。6歲幼兒，蒙臺(tái)校利不贊成直接教他們幾何、文法、地理、生物、動(dòng)物學(xué)及科學(xué)等文化領(lǐng)域的知識(shí)；而是惜著一些生動(dòng)活潑的具體經(jīng)驗(yàn)，灑下興趣的種子，為幼兒的下一個(gè)階段，間接地預(yù)作淮備。3人類的傾向蒙臺(tái)梭利認(rèn)

54、為人類為了適應(yīng)所處的文化與環(huán)境，必須發(fā)展出某些特定的行為，才能夠生存下去這些特定的行為就是所謂“人類的傾向”。“人類的傾向”包括如下6項(xiàng)： 自我保護(hù)。 群居性。 溝通。 探索。 分類。 秩序。 創(chuàng)造性的想像力。 工作。 動(dòng)作統(tǒng)合能力。 重復(fù)、 好奇。 推理和11算 盡最大的努力、 專注、 自我控制或追求完美 獨(dú)立。以一位剛?cè)胗變簣@的3歲幼兒為例，他在教室中將經(jīng)歷上述所有的人類的傾向，最后發(fā)展成為一個(gè)“正常化”的幼兒。然而如果由于某些因素使這些傾向未能健全地發(fā)展或被壓抑幼兒將表現(xiàn)出異常行為，而導(dǎo)致適應(yīng)不良的后果。以下是一位3歲幼兒經(jīng)歷所有“人類的傾向”：而邁向“正?；钡墓适拢阂晃?歲幼兒初次進(jìn)

55、入陌生的教室中，他可能會(huì)哭泣或緊握著母親的手(自我保護(hù))。接著，他開始觀察別的幼兒在做些什么、或是參與其他幼兒的活動(dòng)(群居性)。過了一陣子、他可能會(huì)用動(dòng)作或語言向其他幼兒表達(dá)自己的意思(溝通)；并且嘗試去了解教室的環(huán)境，包括模、看、找等等(探索)。漸漸地，他會(huì)根據(jù)自己的愛好及興趣去選擇教具(分類)，并且把教具放回原處(秩序)。在操作教具或進(jìn)行美勞活動(dòng)時(shí)，他會(huì)運(yùn)用想像力創(chuàng)作出屬于自己的作品(創(chuàng)造性想像力)，這一切進(jìn)行中的活動(dòng)都可說是一種工作，而工作使他非常快樂(工作)。在蒙臺(tái)梭利教室中，他有興趣的工作：項(xiàng)目很多其中包括日常生活練習(xí)、在線上行走(動(dòng)作統(tǒng)合的能力)等等。這位幼兒會(huì)不斷地重復(fù)進(jìn)行他喜愛

56、的作項(xiàng)目，以滿足內(nèi)在的需求(重復(fù))。當(dāng)他對(duì)某樣教具感到好奇而想去操作時(shí)，老師會(huì)配合他的程度加以引導(dǎo)以滿足義好奇心(好奇心)。隨著日子的增長，幼兒的工作范圍逐漸擴(kuò)及更高程度的日常生活、感官及算術(shù)領(lǐng)域，并且也漸浙地了解和其他幼兒輪流使用教具的意義(推理和計(jì)算)，為了讓幼兒有機(jī)會(huì)在工作上盡最大的努力，老師盡量避免不必要的協(xié)助而扮演被動(dòng)的觀察備角色(盡最大的努力)。 幼兒在工作中越來越專注這是邁向”正常化”的第一步(專注)；并且由于在工作上的專注與樂此不疲，因而增強(qiáng)了他的能量與心智能力，使他達(dá)到自制的境界(自我控制)。幼兒不輕易依賴他人的援助，會(huì)做的工作自己做，即使有一點(diǎn)困難也愿意去嘗試解決困難，他已經(jīng)成為